Навчальна діяльність - провідна в молодшому шкільному віці
Відео: Вебінар "Діагностика емоційної сфери в дошкільному та молодшому шкільному віці ..."
З приходом в школу дитина потрапляє в нову для себясоціальную ситуацію розвитку і стикається з новою діяльністю, яка стає головною. Якщо до цього часу в усі попередні роки головними суб`єктами соціальної ситуації розвитку були «дитина - дорослий», то з приходом дитини в школу вона диференціюється:дитина - дорослий
дитина - вчитель дитина - батьки
Ситуація «дитина-учитель» пронизує все життя дитини. Вона стає своєрідним центром життя дитини, визначаючи відносини дитини і до батьків, і до однолітків. Очевидно, що нова соціальна ситуація вимагає особливої, нової провідної діяльності. Це-навчальна діяльність. Оскільки вона не дана першокласнику в готовій формі, він змушений її формувати. І перші труднощі,
з якої він стикається, на думку А. К. Маркової, полягає в тому, що мотиви дитини, з якими він приходить в школу не пов`язані зі змістом майбутньої діяльності ". Іншими словами, у першокласника відсутні пізнавальні мотиви і тому потрібно формувати пізнавальну мотивацію.
Важко погодитися з цією точкою зору, якщо визнати, що у дитини з моменту народження існують пізнавальні потреби. І якщо це так, то першокласник приходить в школу з вираженими пізнавальними потребами. Досить поглянути на самих дітей, щоб переконатися в цьому. Інша справа, що з точки зору педагогічної науки пізнавальні мотиви не збігаються з навчальними мотивами, зміст яких зумовлено власне навчальною діяльністю. А оскільки навчальна діяльність «характеризується по її предмету», то виходить, що у дитини має бути стільки мотивів, скільки існує навчальних предметів. Однак природа, конструюючи механізм психічної розумової діяльності, як-то не врахувала перелік можливих навчальних предметів, які можуть бути придумані людьми. Вона виявилася економніше і при тому мудрішими.
Носієм всіляких предметів є інформація, переробкою якої і займається механізм розумової діяльності. А енергетичним джерелом, що цей механізм, є потреба в інформації, тобто потреба в її добуванні. Таким чином, існує загальна пізнавальна потреба, опредме-Чіва різним вмістом тієї чи іншої інформації.
Таким чином, справа не у відсутності у дитини пізнавальної мотивації, а справа в штучному протиставленні двох видів діяльності - пізнавальної і навчальної, а слідом за цим і двох видів мотивації - пізнавальної і навчальної мотивації. А це вже, по суті, питання про пріоритети, що задаються школою: пізнання або ученіе- розвиток пізнавальних здібностей за допомогою навчальних засобів або переважне оволодіння навчальними засобами без особливої оглядки на пізнавальні можливості учня. Поки що перемагає друга точка зору. Тому нема чого дивуватися згаслої очам першокласників, через всього якихось три місяці перебування в школі. Їм стало ясно: хвалять їх тоді, коли вони відтворюють почуте або прочитане, а лають, якщо їх самостійні розумові дії не збігаються з тими, що від них вимагає вчитель. Однак, якщо погодитися з тим, що у будь-якого дитини є пізнавальна мотивація і вона здатна забезпечити відповідну пізнавальну діяльність, тоді докорінно змінюється підхід до навчання і його цілям:
не інформація за всяку ціну, в тому числі і збільшенням інтелектуально тупих, а інтелект, творча, тобто продуктивна розумова діяльність, що розвивається за допомогою тієї самої інформації, яка спочатку була потрібна від дитини. Отже, оцінюватися при цьому повинні не обсяг і точність відтвореною дитиною інформації, а ступінь самостійності і оригінальності в оперуванні нею. Зрештою цінність інформації скороминуща, а цінність механізму, який вміє нею оперувати (збільшувати, змінювати, реконструювати і т.п.), тобто інтелекту - незмінна. І до тих пір, поки громадськість, в тому числі і педагогічна, не усвідомлює цього, ми будемо ламати тонкий, майстерно створений природою механізм оперування інформацією, замість того, щоб створювати умови для його безперебійної роботи. До тих пір, поки пізнавальна діяльність дитини буде протиставлятися навчальної, остання для нього
завжди буде важкою, гнітюче нудною, часом безглуздою, і завжди буде виконуватися під страхом покарання. Вона залишатиметься такою доти, поки її зміст не буде максимально відповідати реальній психологічної розгортці пізнавальної діяльності.
Саме протиставлення пізнавальної діяльності навчальної та пріоритет останньої - одна з причин проблеми обдарованих дітей в школі. Яскраво виражена у цих дітей пізнавальна активність, яка стимулюється потужними пізнавальними мотивами не знаходить виходу в «спеціально організованої навчальної діяльності» і тому нерідко такі діти, як «більмо на оці» для вчителів, а слідом за ними і інших учнів. Їх починають звинувачувати у всіх смертних гріхах, в тому числі і у відсутності здібностей. Питається - яких? Здібностей до переробки механізму розумової діяльності, даного ним, як і всім нам, природою? Здібностей підкорятися неадекватним вимогам вчителя? Відповідь здається очевидним.
Підводячи підсумки цієї невеликої дискусії, уточнимо позицію. Мова не про те, що навчальна діяльність це епіфеномен діяльності пізнавальної. Мова про те, що як раз остання в реальному навчальному процесі (у середній і у вищій школі) фактично розглядається як непотрібний придаток головною, провідною навчальної діяльності. (А хіба пізнавальна діяльність як така не сприяє розвитку рефлексії мислення, а слідом за цим і розвитку рефлексії на рівні особистості?) Мова про те, щоб зміст навчальної діяльності було зорієнтоване не стільки на дидактичні цілі (знання, вміння, навички), скільки на психологічні - когнітивні структури і пізнавальні вміння. При цьому єдино можливим засобом розвитку цих структур і умінь можуть бути самі знання, вміння і навички, а це означає, що, досягаючи мети психологічні, будуть досягнуті і цілі дидактичні.
Звернемося до характеристики навчальної діяльності. У структуру навчальної діяльності входять:
1. Навчальна задача - це те, що учень повинен освоїти.
2. Навчальний дію - це, що учень повинен зробити, щоб виявити властивості досліджуваного предмета, дія, за допомогою якого він змінює (реконструює) навчальний матеріал з метою його освоєння.
3. Контроль - дія, за допомогою якого проводиться перевірка на відповідність між зробленим і зразком.
4. Оцінка - визначення того, чи досяг учень результату чи ні.
Зіставляючи між собою ігрову та навчальну діяльність, легко помітити різницю між ними. Головне з них в тому, що навчальна діяльність носить довільний, обов`язковий і результативний характер.
Навчальна діяльність повинна бути результативною. Для того щоб отримати результат, дитині необхідно усвідомити його у вигляді відповідної мети. Отже, умови психічного розвитку сприяють виробленню вміння самостійно сформулювати мету діяльності. Але чи можна вважати першокласника самостійним? Вельми відносно. Таким чином, одне із завдань психічного розвитку першокласника - вироблення у нього самостійності, в тому числі і розумової.
Поряд з результативністю навчальна діяльність носить обов`язковий, а головне довільний характер. Довільність навчальної діяльності передбачає, що її успішне виконання можливо, якщо дитина може довільно управляти своїми емоціями, моторною активністю, пізнавальною діяльністю, відносинами
з іншими людьми. Все це можливо тільки при наявності довільності всіх психічних процесів і тому її можна вважати провідною в цій тріаді. Саме вона забезпечує самостійне формулювання мети. Саме вона необхідна для вироблення плану досягнення поставлених цілей. Саме вона дозволяє дитині йти домінанту «треба» замість домінанти «хочу».
Таким чином, довільність психічних процесів можна розглядати в якості центрального психічного новоутворення в молодшому шкільному віці. Поряд з ним виділимо і інші психологічні придбання цього віку.
Поділитися в соц мережах:
Схожі
