Про структуру навчальної діяльності

Відео: ВІДЕОМАТЕРІАЛИ ПО ГЕОГРАФІЇ

Психічне розвиток дітей відбувається в формі засвоєння. Все те, що з`являється у дітей в ході їх психічного розвитку, в «ідеальної» формі дано їм в соціальній дійсності як джерело розвитку і може стати їх надбанням лише через засвоєння.

Засвоєння як загальна форма, в якій відбувається процес психічного розвитку дитини, має деякі загальні особливості. Так, характеристика засвоєння як аналітико-синтетичної діяльності є його загальна особливість. Вона дійсна для всіх етапів дитячого розвитку. Однак на кожному етапі розвитку дитини засвоєння має і свої специфічні особливості, які визначаються двома взаємопов`язаними моментами. По-перше, змістом засвоюваного і, по-друге, тим, в яку діяльність дитини включений сам процес засвоєння.

Хороший приклад принципової зміни процесів засвоєння в ході розвитку дитини - засвоєння мови. Те, що оволодіння мовою відбувається у формі засвоєння дитиною мови, не підлягає в даний час жодному сумніву. Добре відомо також і те, що в ранньому дитинстві і в дошкільному віці дитина настільки засвоює мову, що він стає повноцінним засобом спілкування і пізнання.

Дослідження показують, що процес засвоєння мови в різні періоди розвитку принципово змінюється. У ранньому дитинстві засвоєння безпосередньо включено в процес спілкування і спільної з дорослими предметної діяльності. Цим визначається як зміст засвоюваних форм мови (програма засвоєння), так і сам процес засвоєння. При переході до дошкільного віку в зв`язку з виникненням нових відносин з дорослими і видів діяльності змінюється і зміст засвоюваного, і сам процес засвоєння. Вперше в грі, завдяки називання дитиною предметів іншими іменами, виникає відділення слова від предмета і значення слова від його звукової форми-вперше мова дорослих набуває характеру зразка для відтворення. Процес засвоєння мови, проте, і в цей період ще не виділено в самостійний.

Аналогічним чином відбувається процес засвоєння не тільки мови, а й предметних дій. До теперішнього часу в дитячій психології виділено такі форми засвоєння: в ході безпосереднього спілкування і спільної діяльності дитини з дорослими, в процесі гри і при вирішенні практичних завдань.

Перехід до шкільного навчання знаменує собою докорінну зміну змісту і процесу засвоєння. Засвоєння приймає нову форму - форму навчальної діяльності.

Цілісна навчальна діяльність, її об`єктивна структура і закономірності формування до сих пір майже не вивчалися психологами. Є ряд досліджень, присвячених приватним, хоча і важливим сторонам навчальної діяльності. У зв`язку з цим можна вказати на дослідження мотивів навчальної діяльності (Л. І. Бо-жовіч, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна, 1951), оцінки (Б. Г. Ананьєв, 1980) або на вивчення проблеми свідомості вчення (А. Н. Леонтьєв). Але в цих роботах не розкриті ні об`єктивна структура навчальної діяльності, ні процес її формування, ні її провідна роль у психічному розвитку молодших школярів.

У психології виникло положення, при якому навчальна діяльність як провідна в молодшому шкільному віці виявилася поза сферою досліджень, і вивчення психічного розвитку в цьому віці часто залишалося ще чисто функціональним. Процеси розвитку дитячого мислення, пам`яті, сприйняття, нарешті, особистості молодших школярів проводилися безвідносно «їх провідної діяльності.

Причин такого становища багато. Одна з них полягає в тому, що дослідження процесів засвоєння дітьми окремих навчальних предметів або розділів їх програм, панівне в педагогічній психології, підмінило собою вивчення об`єктивних особливостей навчальної діяльності і законів її формування. Але виявилося, що знання процесів засвоєння не може висвітлити багатьох питань психічного розвитку молодших школярів (наприклад, навіть в настільки вузькій сфері, як їх розумовий розвиток).

Так, в підручниках з вікової та педагогічної психології вказується на довільність процесів пам`яті і мислення як на основне новоутворення в розумовому розвитку дітей молодшого шкільного віку. Звідки ж виникає ця довільність, якщо їй як такої прямо дітей не вчать? На це питання знання процесів засвоєння не відповідає, та й не може відповісти, так як процес засвоєння абстраговані з усієї навчальної діяльності дитини.

Необхідність спецально вивчення навчальної діяльності стає ще більш ясною в світлі розробки проблеми формування особистості молодших школярів. До сих пір не вирішено питання про передумови переходу дитини в підлітковий вік і розвитку на цьому етапі самосвідомості, а вони, як відомо, виникають в молодшому шкільному віці. Очевидно, що перехід пов`язаний не просто з накопиченням у дітей знань або прийомів мислення.

Школа з певним змістом засвоюваних в ній знань є історично сформована форма організації навчальної діяльності дітей. Школа стала можливою на основі виникає в розвитку дитини потреби в навчальній діяльності як особливої формі його зв`язку з суспільством, в якому він живе. Разом з тим історія школи знає і такі приклади, коли вона будувалася нема на організації навчальної діяльності дітей, а на основі засвоєння ними конкретних і приватних прийомів ускладнюються життєво практичних завдань. Наша сучасна школа повинна досягти найбільш ефективної громадської форми організації навчальної діяльності дітей. Однак для цього необхідно знати її природу і закономірності формування навчальної діяльності.

Навчальна діяльність з найсуттєвішою боку характеризує цілком певний період психічного розвитку дитини-період, що відноситься до його молодшого шкільного віку. Але навіть при наявності відповідних передумов навчальна діяльність виникає у дитини не відразу. Дитина, тільки що прийшов в школу, хоча і починає навчатися під керівництвом вчителя, але ще не вміє вчитися. Навчальна діяльність формується в процесі навчання під керівництвом вчителя, Її формування виступає найважливішим завданням навчання - завданням не менш важливою, ніж засвоєння знань і навичок.

Спираючись на ряд теоретичних положень, розроблених раніше в дитячій психології, лабораторія психології дітей молодшого шкільного віку НДІ психології АПН РРФСР в 1959/60 навчальному році почала вивчати навчальну діяльність з метою виявлення її структури, закономірностей формування і зв`язку з психічним розвитком молодших школярів. На першому етапі дослідження було поставлено завдання провести первинну розвідку в цій маловивченою області, скласти попереднє уявлення про структуру навчальної діяльності та розробити гіпотезу про процес її формування і зв`язках з психічним розвитком молодших школярів.

Перше питання, що виник перед лабораторією, був пов`язаний з методом дослідження і з його організацією. З самого початку стало ясно, що основним методом може бути тільки метод активного формування навчальної діяльності школярів. Разом з тим очевидно й те, що дослідження не може обмежуватися будь-яким одним невеликим ділянкою навчання. Якщо при вивченні процесу засвоєння будь-якого поняття дослідник має право обмежуватися тільки тим ділянкою програмного матеріалу, на якому зосереджено засвоєння цього поняття, то при вивченні навчальної діяльності це виключається. Ми не могли обмежити себе вивченням ні окремого відрізка навчання, ні окремого навчального предмета.



Процес формування навчальної діяльності дуже тривалий і відбувається на всіх навчальних заняттях. Не можна формувати навчальну діяльність на заняттях арифметикою і не формувати

її на уроках рідної мови. Необхідно охопити процес навчання в цілому і за всіма основними навчальних предметів. Таким чином, визначився основний метод дослідження - тривалого формуючого експерименту, що охоплює в головному і основному весь процес навчання молодших школярів.

У зв`язку зі сказаним перед нами постало завдання створити спеціальну школу, в якій було б можливо експериментально будувати процес формування навчальної діяльності дітей з моменту надходження їх в I клас. Нею стала московська школа № 91 (Д. Б. Ельконін, 1960). Співробітники зазначеної лабораторії під нашим керівництвом почали розробляти експериментальні програми з математики, російської мови та праці для початкових класів, а також створювати відповідні методи навчання молодших школярів за цими програмами.

Ми вивчали не тільки процес засвоєння дітьми перерахованих предметів і його ефективність, але і то (що було для нас не менш важливо), які можливості для формування навчальної діяльності відкриваються при такій зміні процесу навчання (Питання психології навчальної діяльності молодших школярів, 1962).

Загальний підсумок цієї частини дослідження слід позначити так: при істотній реорганізації методики навчання можна домогтися значного підвищення його ефективності з боку як обсягу, так і якості засвоєння. Але нам вдалося отримати матеріали, що дозволяють представити загальну структуру навчальної деятельюності і виділити її основну одиницю.

Виявилося, що важливим компонентом навчальної діяльності виступає навчальна задача. Ближчу характеристику можна дати шляхом її порівняння з конкретно-практичним завданням. Так, при вирішенні практичного завдання учень як суб`єкт домагається зміни об`єкта своєї дії. Результатом такого рішення стає деякий змінений об`єкт. При вирішенні навчального завдання учень також виробляє своїми діями зміни в об`єктах або в уявленнях про них, однак його результат - зміна в самому діючому суб`єкті. Навчальна завдання може вважатися вирішеною тільки тоді, коли відбулися наперед задані зміни в суб`єкті.

Звичайно, і при вирішенні практичного завдання також відбуваються зміни в чинному суб`єкті. Більш того, поза процесом зміни суб`єктом предметної дійсності не можуть відбутися ніякі зміни в самому суб`єкті. Тому навчальна діяльність - це обов`язково діяльність предметна, що вносить зміни в предмети. Однак її мета і результат не зміни, вироблені в предметах, а наперед задані зміни в самому суб`єкті.

Особливість практичного завдання полягає в тому, що при її вирішенні конкретні одиничні предмети, з якими діють суб`єкт і в які він вносить зміни, і є об`єкти його

дій. У навчальній завданню справа йде істотно інакше. При її вирішенні конкретні одиничні предмети, з якими діє суб`єкт і в які він вносить зміни своїми діями, не їсти об`єкти його дій. Об`єктом навчальних дій є те, як слід вносити подібні зміни в предмети. Об`єкт навчального засвоєння не предмети, з якими діє суб`єкт і не їх конкретні властивості, а самі способи змін цих предметів.

Така розбіжність предметного змісту практичних дій з об`єктом власне навчальних дій рельєфно проявляється, наприклад, при неправильному використанні дітьми рахункового дидактичного матеріалу. Так, після показу вчителем деякого арифметичного дії діти починають виконувати його на паличках або кубиках. Підрівнюючи їх, вибудовуючи в ряди і переміщаючи в просторі, вони перетворюють їх в предмет практичного маніпулювання, тим самим підміняючи навчальне завдання практичної. У початкових класах дітям часто пропонується такий наочний матеріал, конкретні предмети якого виступають для дитини як не того, на чому він вчиться певним способам дії, а того, з чим він діє. Це і створює об`єктивні умови для підміни навчальних завдань практичними, для значного зниження рівнів всієї навчальної діяльності дітей.

Розрізнення практичних і навчальних задач дозволило нам поставити питання про зміст навчальної завдання. Рішення навчальної завдання направлено на засвоєння або заволодіння школярами способами дій. Іноді способом дій називають окремий прийом, іноді сукупність певним чином пов`язаних прийомів, іноді загальний алгоритм дій. Ми ж називаємо способом дій конкретна дія з матеріалом, що полягає в такому його розчленуванні, яке визначає всі наступні окремі прийоми і етапність їх здійснення.

Так, при навчанні дітей складанню з переходом через десяток в якості способу виступає конкретна дія - розкладання другого доданка на дві частини, з яких одна заповнює перший доданок до 10, а інша додає до десятку. При вирішенні завдання «7 + 8» основна дія - розкладання числа «8» на «3» і «5» - і є та дія, яка по відношенню до всього додаванню з переходом через десяток виступає як його спосіб. Способу дії можна вчити поза всім і до виконання власне дії. Результати експериментального навчання свідчать, що оволодіння школярами насамперед способом дії істотно полегшує їм подальший засвоєння всього цілісного дії.

Таке розуміння способу дій як змісту навчальної `завдання, її цілі дуже близько до описаної П. Я- Гальперіним орієнтовною основі майбутньої дії, т. Е. Знаходження в предметі тих його частин і властивостей, з якими має відбуватися наступне дію, і є його способом . самостійне

виділення дітьми орієнтовною основи майбутньої дії, т. е. його способу, і є зміст навчального завдання. Отже, суттєвий елемент навчальної завдання - її мета, змістом якої є спосіб дії.

Практикується зазвичай в школі вказівку мети уроку у формі «Ми будемо вчитися вирішувати завдання або приклади» або «Сьогодні ми будемо знайомитися з новим звуком і буквою" не призводить до виділення перед учнями навчальної мети. Виділення способу дії в якості змісту мети навчальної завдання в конкретній методиці викладання передбачає: по-перше, виявлення для даного розділу програми і пов`язаних з ним практичних завдань підлягає засвоєнню способу дій-по-друге, перебування спеціальних прийомів репрезентації перед учнями цього способу і необхідності оволодіння їм, т. е. постановки перед учнями навчальної мети (не словесний формульованій мети, а того способу дії, який потрібно засвоїти).

Наступний компонент навчальної діяльності - навчальні дії школярів, виконуючи які вони освоюють предметний спосіб дії. Незалежно від того, як їм задається спосіб дії (учителем або вони виявляють його самі), навчальні дії по його освоєнню починаються з того моменту, коли виділений зразок. У чому полягають дії дітей з оволодіння способом дії?

Зазвичай кажуть, що дитина слухає пояснення вчителя або спостерігає за показом вчителя, або, нарешті, крок за кроком повторює дії під його диктовку. Такий опис процесу освоєння зразка - чисто зовнішнє. Істотно важливо не те, на роботу якого аналізатора спирається дію засвоєння, а то, як воно за змістом, що має вийти в його результаті. Можна припустити, що при прослеживании за зразком дії у дитини виникає попередній образ або уявлення про те, як проводиться ця дія. На цій основі йде подальше освоєння, що полягає у відтворенні дії. Без відтворення неможливе ніяке освоєння дії. Продукція, що дитиною дії по складанню попереднього подання про спосіб дії і по його початкового відтворення є власне навчальні дії.

Тут спостерігається певне протиріччя, що полягає в тому, що зразок способу дії може бути точно відтворено тільки при тотожність конкретного предметного змісту, на якому створювався зразок і на якому він відтворюється. Наприклад, якщо зразок давався на прикладі «8 + 4», то він повинен відтворюватися на тому ж прикладі. Якщо ж слідом за показом цього зразка дитині пропонується інший чисельний приклад, то пряме копіювання зразка не призведе до складання дитиною правильної орієнтовної основи для майбутнього дії. Тепер нове число повинно бути розкладено нема на колишні, а на інші числа. Правильно чи неправильно зробить дитина

це розкладання другого доданка, все одно для встановлення цього воно повинно бути зіставлено з зразком, т. е. має бути здійснене спеціальне дію, яке ми назвали навчальним процесом контролю.

Дія контролю полягає в зіставленні відтвореного дитиною дії і його результату зі зразком через попередній образ. Пряме накладення на зразок неможливо тому, що зразок, даний учителем (навіть якщо він і знаходиться перед очима дитини), - завжди лише одиничний випадок усваиваемого способу дії, і як такий він ніколи не може збігатися з настільки ж одиничним випадком виробленого дитиною дії. Тому зразок способу дії повинен містити в собі опорні точки, на основі зіставлення з якими може бути вироблено дію контролю до того, як здійснено то шукане дію, заради якого застосовувався даний спосіб.

Зазначимо такі опорні точки для контролю стосовно арифметичного складання. Розкладання другого доданка вироблено правильно лише в тому випадку, якщо одна з виділених частин (перша) дає в сумі з перших складових число 10. Це число виступає тим орієнтиром, через зіставлення з яким може бути проконтрольована правильність застосування способу дії, т. Е. Правильність складеної дитиною орієнтовної основи майбутньої дії. Якщо ж розкладання числа зроблено неправильно, то дитина повертається до зразка, знаходить, які опорні точки в ньому не були виділені, і відтворює дію вдруге. Важливо, що контроль повертає дитину до зразка і вносить корективи в уявлення про нього, уточнює його. Контроль є в кінцевому підсумку дію в порівнянні уявлення про майбутній дії з безпосередньо даними його зразком. Завдяки цьому навчальному дії відбувається остаточне оволодіння дитиною засвоюваним способом.

Ми надаємо дії контролю в процесі рішення навчальної завдання особливе значення. За нашим припущенням саме воно характеризує всю навчальну діяльність як керований самим дитиною довільний процес. Довільність навчальної діяльності визначається наявністю не тільки наміри щось зробити і бажанням вчитися, скільки (і головним чином) контролем за виконанням дій відповідно до зразком.

Ми йдемо ще далі, вважаючи, що формування довільності основних психічних процесів в молодшому шкільному віці, становлення довільності розумових дій дітей істотно визначаються саме ступенем довільності навчальної діяльності. Остання вже залежить від рівня сформованості входить в неї дії контролю. Це відкриває перспективу розкриття психологічного механізму, що лежить в основі провідного значення навчальної діяльності для всього психічного розвитку молодших школярів, в тому числі і для розумового.

Значення навчання для психічного розвитку не вичерпується ефектом, пов`язаним з його «матеріальним» змістом. Більш того, воно визначає тільки одну сторону процесу психічного розвитку - кількісне накопичення. Прийоми мислення від самих конкретних до найзагальніших засвоюються дитиною лише в ході оволодіння їм цим змістом. Однак розумовий розвиток дитини зводиться не тільки до кількісного накопичення нових і все більш складних розумових операцій. В ході навчання виникає нова якість всіх цих процесів. Це якість керованості, довільності, підпорядкованості суб`єкта, що проводить операції. Воно виникає не як прямий наслідок усваиваемого «матеріального» змісту, а визначається об`єктивним складом тієї діяльності, всередині якої проходить процес засвоєння, зокрема наявністю в навчальній діяльності спеціального контролю виробленого дії.

Коротко охарактеризуємо ще один компонент навчальної діяльності - оцінку дитиною ступеня засвоєння. Завдяки дії оцінки дитина визначає, чи дійсно їм вирішена навчальна задача, чи дійсно він опанував необхідним способом дії настільки, щоб в подальшому використовувати його при вирішенні багатьох приватних практичних завдань. Але тим самим оцінка стає ключовим моментом при визначенні, наскільки реалізована школярем навчальна діяльність вплинула на нього самого як суб`єкта цієї діяльності. У практиці навчання саме цей компонент виділений особливо яскраво. Однак при неправильній організації навчальної діяльності оцінка не виконує всіх своїх функцій.

Спеціальне розгляд навчальної діяльності показало, що вона складається з декількох взаємопов`язаних компонентів: 1) навчальна задача, яка за своїм змістом є підлягає засвоєнню спосіб дії-2) навчальні дії, які є дії, в результаті яких формується уявлення або попередній образ засвоюваного дії і виробляється початкове відтворення зразка-3) дія контролю, яке складається в зіставленні відтвореного дії зі зразком через його образ-4) дія оцінки ступеня засвоєнню ня тих змін, які відбулися в самому суб`єкті.

Така структура навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілої формі. Однак такою вона стає лише на певному етапі свого формування. Спостереження показують, що на самому початку свого формування навчальна діяльність школяра далека від цієї форми. Іноді в ній ясно виділена для дитини тільки оцінка-в деяких випадках представлені зразок і дії контролю. Це залежить від конкретного змісту засвоюваного матеріалу і організації процесу навчання.

Наприклад, при початковому навчанні читання надзвичайно ускладнене виділення і репрезентація дитині основного способу читання складу. Тому зусилля методистів були спрямовані на виділення цього способу і на пошук прийомів репрезентації його зразка дитині. При навчанні письма ясно виділяються елементи контролю, а навчання арифметиці містить великі можливості для виділення способу дій і його репрезентації в якості зразка. Таким чином, різні дисципліни в курсі початкової школи містять в собі неоднакові можливості для формування окремих структурних компонентів навчальної діяльності. Між усіма дисциплінами в цьому відношенні існує зв`язок, яка підлягає з`ясуванню в процесі подальшого дослідження. Щоб в процесі викладання відбувалося формування у молодших школярів повноцінної навчальної діяльності, необхідно її будувати відповідно до наявних в ній основними структурними компонентами. Тільки за такої побудови навчальної діяльності з самого початку навчання в кінці кінців може сформуватися свідома навчальна діяльність, яку будує сам школяр за притаманними їй об`єктивним законам. Навчальна діяльність, що проводиться під керівництвом вчителя, в процесі формування повинна перетворюватися в самостійну, свідому, організовану самим учням діяльність, т. Е. В самонавчання.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!