Пізнавальний розвиток молодшого школяра

Відео: Розвиваючі мультфільми - Географія для самих маленьких

Молодший шкільний вік - вік інтенсивного інтелектуального развітіягйнтеллект опосередковує розвиток всіх інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення і довільність. Основним інтелектуальним новоутворенням віку стає довільність і усвідомленість всіх психічних процесів, їх внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять. Як вказував Д. Б. Ельконін, центральним моментом стає формування абстрактного словесно-логічного і думають мислення, виникнення якого істотно перебудовує інші пізнавальні процеси дітей-так, пам`ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття - думаючим. Завдяки такому мисленню, пам`яті і сприйняття діти здатні в подальшому успішно освоювати справді наукові поняття і оперувати ними [14]. Таким чином, довільними і усвідомленими в молодшому шкільному віці стають все пізнавальні процеси, крім самого інтелекту. Що ж стосується самого інтелекту, то в цьому віці, за словами Л. С. Виготського, ми маємо справу з розвитком інтелекту, який не знає самого себе (цит [11]).

Іншою важливою особливістю пізнавальної діяльності молодшого школяра стає усвідомлення своїх власних змін внаслідок розвитку навчальної діяльності, що пов`язано із зародженням рефлексії.

Однак ці зміни здійснюються під впливом навчальної діяльності далеко не відразу, пізнавальні функції проходять складний шлях розвитку, пов`язаний зі зростаючим умінням дітей регулювати свою поведінку і керувати ним [14].

Зміни в області сприйняття. Хоча діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття (у них спостерігається висока гострота зору і слуху, вони добре орієнтуються в різних формах і кольорі), але їх сприйняття в навчальній діяльності зводиться лише до впізнавання і називання форми і кольору. У першокласників відсутній систематичний аналіз самих сприймаються властивостей і якостей предметів [4].

Можливості дитини аналізувати і диференціювати сприймаються предмети пов`язані з формуванням у нього більш складного виду діяльності, ніж відчуття і розрізнення окремих безпосередніх сил природи. Цей вид діяльності, званий наглядом, особливо інтенсивно складається в процесі шкільного навчання. На заняттях учень отримує, а потім і сам розгорнуто формулює завдання сприйняття тих чи інших прикладів і посібників. Завдяки цьому сприйняття стає цілеспрямованим. Учитель регулярно показує дітям прийоми огляду чи прослуховування речей і явищ (порядок виявлення їх властивостей, маршрути руху рук, очей і т. П.), Засоби запису встановлених властивостей (рису нок, схема, слово). Потім дитина може самостійно планувати роботу сприйняття і навмисно здійснювати її відповідно до задуму, відокремлюючи головне від другорядного, встановлюючи ієрархію сприймаються ознак, диференціюючи їх у міру спільності і т. Д. Таке сприйняття, синтезуючи з іншими видами пізнавальної діяльності (увагою, мисленням) , набуває форму цілеспрямованого і довільного спостереження. При досить розвиненому спостереженні можна говорити про спостережливість дитини як особливу якість його особистості [4]. Таким чином, в початковій школі під керівництвом вчителя при формуванні попереднього подання у дитини формується цілеспрямоване довільне спостереження за об`єктом, що підкоряється певної задачі.



Зміни в області уваги. На момент приходу в школу довільне увагу розвинене слабо. Діти звертають свою увагу в основному на те, що їм безпосередньо цікаво, що виділяється яскравістю і незвичністю (мимовільне увагу). Умови шкільної роботи з перших днів вимагають від дитини стежити за такими предметами і засвоювати такі відомості, які в даний момент його зовсім не цікавлять. Поступово дитина вчиться направляти і стійко зберігати увагу на потрібних, а не просто зовні привабливих предметах. У 2-3-му класах багато учнів вже володіють довільною увагою, концентруючи його на будь-якому матеріалі, пояснює вчитель або наявному в книзі. Довільність уваги, вміння навмисно направляти його на ту чи іншу задачу - важливе придбання молодшого шкільного віку [1]. Велике значення у формуванні довільної уваги має чітка зовнішня організація дій дитини, повідомлення йому таких зразків, вказівка таких зовнішніх властивостей, користуючись якими він може керувати власною свідомістю. Самоорганізація дитини є наслідком організації, спочатку створюваної і спрямовується дорослими, особливо учителем. Загальний напрямок розвитку уваги полягає в тому, що від досягнення мети, яку ставить учитель, дитина переходить до контрольованого вирішення завдань, поставлених їм самим [4].

У першокласників довільне увага нестійка, т. К. Вони ще не мають внутрішніх засобів саморегуляції. Тому досвідчений вчитель вдається до різноманітних видів навчальної роботи, що змінюють один одного на уроці і не втомлює дітей (усний рахунок різними способами, рішення задач і перевірка результатів, пояснення нового прийому письмових обчислень, тренування в їх виконанні і т. П.). У учнів других класів увагу більш стійко при виконанні зовнішніх, ніж власне розумових дій. Цю особливість важливо використовувати на уроках, чергуючи розумові заняття зі складанням графічних схем, малюнків. Розвиток уваги пов`язано також з розширенням обсягу уваги і умінням розподіляти його між різними видами дій. Тому навчальні завдання доцільно ставити так, щоб дитина, виконуючи свої дії, міг і повинен був стежити за роботою товаришів [4].

Зміни в області пам`яті. Зміни в області пам`яті пов`язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює це завдання від всякої іншої. Це завдання в дошкільному віці або зовсім не виділяється, або виділяється з великими труднощами. По-друге, в молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам`ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважне тривалий розгляд матеріалу) в більш старшому віці дитина переходить до угруповання, осмислення зв`язків різних частин матеріалу [11]. Тут вчителю необхідно вести роботу в двох напрямках. Один напрямок такої роботи пов`язано з формуванням у дітей прийомів осмисленого запам`ятовування (розчленування матеріалу на смислові одиниці, смислова угруповання, смислове співставлення і т. Д.), Інше - з формуванням прийомів відтворення, розподіленого в часі, прийомів самоконтролю за результатами запам`ятовування. Прийом розчленування матеріалу на смислові одиниці заснований на складанні плану. В кінці молодшого шкільного віку від учнів потрібно не тільки виділення одиниць, а й смислове групування матеріалу - об`єднання і супідрядність його основних компонентів, розчленовування посилок і висновків, зведення тих чи інших окремих даних в таблицю і т. Д. Така угруповання пов`язане з умінням вільно переходити від одних елементів тексту до інших і зіставляти ці елементи. Результати угруповання доцільно фіксувати у вигляді письмового плану, який стає матеріальним носієм, як послідовних етапів осмислення матеріалу, так і особливості підпорядкування його частин. Спираючись спочатку на письмовий план, а потім на уявлення про нього, школярі можуть правильно відтворювати зміст різних текстів. Спеціальна робота необхідна для формування у молодших школярів прийомів відтворення [4].

У молодшому шкільному віці пам`ять «інтеллектуалізірует», т. Е. Відбувається якісне психологічне перетворення самих процесів пам`яті. Добре сформовані прийоми логічної обробки матеріалу учні починають застосовувати тепер для проникнення в його суттєві зв`язки і відносини, для розгорнутого аналізу їх властивостей, т. Е. Для такої змістовної діяльності, коли пряме завдання «запам`ятати» відступає на другий план [4]. Отже, пам`ять в молодшому шкільному віці розвивається під впливом навчання в двох напрямках - посилюються роль і питома вага словесно-логічного смислового запам`ятовування (в порівнянні з наочно-образним), і дитина опановує можливістю свідомо керувати своєю пам`яттю і регулювати її прояви (запам`ятовування, відтворення , пригадування) [8].

Зміни в області уяви. Сама навчальна діяльність спонукає, перш за все, розвиток репродуктивного уяви в цьому віці - школярі повинні відтворити образ дійсності в досліджуваному предметі. У першому класі образи уяви приблизні і бідні деталями, однак під впливом навчання вже до 3-го класу збільшується кількість ознак і властивостей в образах. Вони набувають достатню повноту і конкретність, що відбувається в основному за рахунок відтворення в них елементів дій і взаємозв`язків самих об`єктів (в цьому також проявляється вплив розвивається мислення). Відтворює (репродуктивне) уяву в молодшому шкільному віці розвивається на всіх шкільних заняттях шляхом формування у дітей, по-перше, вміння визначати і зображати припускаються стану об`єктів, прямо не зазначені в їх описі, але закономірно з них такі, по-друге, вміння розуміти умовність деяких об`єктів, їх властивостей і станів [4].

Вже відтворює уяву переробляє образи дійсності. Діти змінюють сюжетну лінію оповідань, представляють події в часі, зображують ряд об`єктів в узагальненому, стислому вигляді (цьому багато в чому сприяє формування прийомів смислового за поминання). Нерідко такі зміни і комбінації образів носять випадковий і невиправданий характер з точки зору мети навчального процесу, хоча і задовольняють потреби дитини в фантазировании, прояві емоційного ставлення до речей. У цих випадках діти чітко усвідомлюють чисту умовність своїх вигадок. У міру засвоєння відомостей про об`єкти та умови їх походження багато нові комбінації образів набувають обгрунтування і логічну аргументацію. При цьому формується вміння або в розгорнутій словесній формі, або в згорнутих інтуїтивних міркуваннях будувати обгрунтування такого типу: «Це обов`язково станеться, якщо зробити те-то і те-то». Прагнення молодших школярів вказати умови походження і побудови будь-яких предметів - найважливіша психологічна передумова розвитку у них творчого (продуктивного) уяви. Формуванню цієї передумови допомагають заняття з праці, на яких діти здійснюють свої задуми по виготовленню будь-яких предметів. Цьому багато в чому сприяють і уроки малювання, що вимагають від дітей створити задум зображення, а потім шукати найбільш виразні засоби його втілення [4].

Зміни в області мислення. В області мислення відбуваються найбільш істотні зміни. Мислення набуває абстрактний і узагальнений характер. Саме молодший шкільний вік Л. С. Виготський вважав сензитивним для розвитку понятійного мислення. Згідно думки Л. С. Виготського, навчання в школі висуває мислення в центр з про із зв а т е л ь н о м діяльності дитини. А це означає закономірну перебудову і самого свідомості. Стаючи домінуючою функцією, мислення починає визначати роботу і всіх інших функцій свідомості, інтегруючи їх для вирішення поставлених перед суб`єктом завдань. В результаті «обслуговують мислення» функції інтеллектуалізіруются, усвідомлюються і стають довільними (цит. За [3]).

Але найсуттєвіші зміни відбуваються в самому мисленні. До навчання воно, спираючись на безпосередній життєвий досвід, оперує або конкретними образами і уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними в формі неусвідомлюваних дитиною чуттєвих узагальнень ( «життєвих понять»). У процесі шкільного навчання воно перетвориться в мислення теоретичне, дискурсивне, в основі якого лежить оперування поняттями [3].

Засвоюючи знання, школяр вчиться процесу утворення наукових понять, т. Е. Опановує умінням будувати узагальнення не по схожих ознаках (якою б мірою спільності вони не мали), а на основі виділення істотних зв`язків і відносин. Для того щоб утворити, наприклад, таке поняття, як життя, треба, за словами Енгельса, «досліджувати всі форми життя і зобразити їх в їх взаємному зв`язку». Таким чином, опановуючи поняттям, школяр оволодіває не тільки «абстрактної загальністю», а й тим «згустком стверджують суджень», який в ньому укладений. Він опановує умінням розгорнути ці судження, переходити від поняття до поняття, т. Е. Міркувати в власне теоретичному плані. Вироблення понять вимагає від школяра активності, спрямованої на вирішення поставленого перед ним навчальної завдання- інакше кажучи, цей процес у відомому сенсі є творчим. Засвоєння знань в школі тому і сприяє утворенню понять і розвитку теоретичного мислення, що вимагає від школяра аналізу причин відповідних явищ, розуміння закономірностей, які їх пов`язують, а також усвідомлення тих способів мислення, які приводять його до правильних висновків. У цьому русі школяр спочатку починає усвідомлювати систему запропонованих йому міркувань, а потім і свій власний процес мислення [3].

Формування наукових понять в молодшому шкільному віці тільки починається. Воно продовжиться в підлітковому віці і тоді стане основою теоретичного мислення, що дозволить дитині опанувати новим змістом (не тільки фактами, а й закономірностями) і сформує новий тип пізнавальних інтересів [3]. У зв`язку з цим слід згадати слова Л. С. Виготського про те, що «усвідомленість і довільність входять в свідомість через ворота наукових понять».lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!