Навчальна діяльність - її структура і формування

Відео: Педагогіка

Ми вже говорили про те, що уявлення про навколишню дійсність дитина може отримувати найрізноманітнішими шляхами. Який би діяльністю не був зайнятий дитина, в ній обов`язково присутня і пізнавальна сторона, т. Е. Він неодмінно що-небудь дізнається про тих предметах, з якими діє. Навіть при найпростіших маніпулятивних діях немовляти з брязкальцем

він виділяє її властивості - форму, колір, що видаються нею звуки, пізнає їх, вчиться орієнтуватися на них. Коли дитина ліпить з пластиліну або глини який-небудь предмет, він знайомиться з властивостями матеріалу, його пластичністю і опірністю, можливістю надавати йому всіляку форму і разом з тим уточнює свої уявлення про форму і частинах того предмета, який повинен стати продуктом ліплення, - грибка, будиночка і т. п. Коли дитина під керівництвом дорослого освоює способи дій з будь-яким предметом, наприклад молотком, він знайомиться з властивостями молотка як знаряддя, що служить для певних цілей, його частинами та їх соотно шениями, його вагою і формою.

І при маніпулятивних діях з брязкальцем, і в продуктивної діяльності з пластиліном, і в предметно-гарматних діях з молотком дитина не ставить перед собою завдання пізнання брязкальця, пластиліну, молотка. У нього інші завдання - витягти звук певної сили, виліпити конкретну фігурку, забити цвях, а одержувані при цьому знання - своєрідний побічний продукт виробленої діяльності. Пізнання тут органічно включено в життя дитини, в його практичне відношення до дійсності, в різні види діяльності.

Звичайно, цим шляхом дитина дуже багато дізнається. Ми, дорослі, часто навіть не помічаємо ні того, як набуває він знання, ні того, як під нашим керівництвом він починає виділяти ці знання. Адже це дорослі задають дитині питання: «Пластилін м`який або твердий?», «Які частини є у молотка і навіщо у нього ручка?» І т. Д. Подібні питання, що задаються дорослими дітям, часто і призводять до того, що знання починають відділятися від предметів.

Інтереси дитини не обмежуються тільки тими предметами, з якими можна безпосередньо діяти. Дуже рано діти починають задавати нескінченні питання з приводу явищ навколишньої дійсності. Дошкільнят, як відомо, називають чомучками. Питають діти про все: звідки пішли річки і з чого зроблені зірки-звідки беруться діти і хто посадив лісу- що таке вітер і хто ним керує? Іноді, не задовольняючись відповідями, які отримують від дорослих, вони самі створюють свої власні космогонічні та інші теорії. У наш час джерелом всіляких відомостей виступають не тільки дорослі, в оточенні яких зростає дитина, але і радіо, телебачення, дитячі книги. Багато дітей вже в дошкільному віці дивляться передачі «У світі тварин», «Клуб кіноподорожей» і часто знають про деякі явища чи не стільки ж, скільки і навколишні їх дорослі.

Пізнавальні інтереси виникають у дітей досить рано. Вони задовольняються самими різними способами, і дитина приходить в школу з вельми широким кругозором, іноді значно більшим, ніж ті відомості, які містяться в книгах для читання. Всі ці відомості дитина черпає з тих чи інших явищ

Насправді, з якими він стикається на кожному кроці. Знання, отримані таким чином, уривчасті, не систематизовані. При цьому способі і не може бути ніякої системи, бо дитина зустрічається з різними явищами дійсності в логіці не науки, а свого життя.

Надходження в школу не зупиняє цього способу отримання відомостей - він співіснує з шкільним навчанням. Хоча навчальна діяльність і ведуча в молодшому шкільному віці, але школа не займає всього часу дитини. У спілкуванні з оточуючими, через книги і інші численні джерела дитина отримує масу відомостей, які можуть ніколи не стати предметом спеціального вивчення в школі.

Навчання в школі, формування навчальної діяльності відбуваються не в безповітряному просторі, а в зв`язку з іншими видами діяльності, на тлі більш широких пізнавальних інтересів дітей. Це створює особливу ситуацію, яку умовно можна назвати ситуацією конкурентних відносин між навчальною діяльністю та іншими сферами життя і діяльності дитини. Трапляється і так, що вже під час вступу до школи у дитини є якесь захоплення, і школа стає лише обов`язком, відволікає його від цікавих і бажаних занять. Словом, не можна уявляти собі справу так, ніби навчальна діяльність стає провідною автоматично: поступила дитина в школу, почав вчитися, і тим самим школа і вчення зайняли в його житті головне місце.

З перших же днів перебування в школі у дітей виникає позиція суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності. Все, що робиться в школі, пов`язане з цією позицією, підтримується нею і надає нової діяльності, яку ще й не можна назвати навчальної у власному розумінні слова, особистий сенс значущою і важливою. Однак така широка мотивація, яка визначається нової соціальної позицією, не може підтримувати навчання протягом тривалого часу і поступово втрачає своє значення.

Нерідко доводиться спостерігати, що вже до кінця I класу діти починають ставитися до своїх навчальних обов`язків менш відповідально, ніж це було спочатку. Спад мотивуючого значення соціальної позиції обумовлений двома взаємопов`язаними причинами.

По-перше, позиція вже є, нове положення досягнуте, і для його підтримки не потрібно нічого робити-по-друге, позиція школяра не перебуває в будь-яких певних відносинах з вмістом того, що робиться в школі, не визначає, що саме треба займатися, що саме засвоювати. Для соціальної позиції абсолютно байдуже, чим займатися, - важливо, щоб це відбувалося в школі. Між мотивуючої функцією позиції школяра і змістом того, чим він зайнятий на уроках математики або мови, немає прямого зв`язку. І якщо ці заняття нудні і одноманітні, інтерес до них втрачається.

Тоді замість змістовних внутрішніх мотивів навчання приходять зовнішні мотиви примусу або суперництва. Мотиви суперництва настільки ж зовнішні по відношенню до навчання, як і мотиви примусу. Мимоволі приходять на пам`ять слова з автобіографії А. Ейнштейна: «Велика помилка думати, що почуття обов`язку і примус можуть сприяти знаходити радість в тому, щоб дивитися і шукати. Мені здається, що навіть здорове хижа тварина втратила б жадність до їжі, якби вдалося за допомогою бича примусити його безперервно є, навіть коли воно не голодна, і особливо якщо примусово пропонована їжа їм не вибрана »(1956, с. 34-35) .

Як же може бути вирішено і вирішується це протиріччя між загальною соціальною позицією школяра і змістом тієї діяльності, якою він реально займається в школі? Це відбувається шляхом виховання, формування нових мотивів діяльності, відповідних змісту навчання. Навчальну діяльність тільки тоді можна вважати що знаходиться на вірному шляху свого формування, коли виховуються відповідні її змістом мотиви. Однією з найважливіших завдань навчання в початкових класах і є формування таких мотивів, які надавали б навчальної діяльності їй одній властивий сенс для даної дитини. Завдання навчання можуть бути повністю вирішені тільки за умови виховання повноцінних мотивів навчальної діяльності.

На жаль, багато вчителів абсолютно не звертають уваги на те, заради чого вчиться школяр, не аналізують процес навчання з цієї точки зору. Разом з тим самі, здавалося б, дрібниці методики навчання, як, наприклад, підбір і послідовність прикладів і завдань, мають пряме, безпосереднє відношення до формування мотивів навчальної діяльності.

Навчальна діяльність відрізняється від всіх інших однієї дуже важливою особливістю. В результаті простий продуктивної або трудової діяльності завжди виходить певний матеріальний продукт. Дитина ліпив - з`явився грибок або зайчик - продукт його матеріальної діяльності-дитина малював - і ось реальні будиночок або конячка. Ще більш рельєфно це виступає у праці. При продуктивної або трудової діяльності людина, її виробляє, вносить певні зміни в вихідні матеріали, в результаті яких і виникає продукт діяльності.

Звичайно, в ході такої діяльності відбуваються зміни і в самій людині. В процесі праці кожна людина постійно змінюється. Однак не це зміна людини є змістом акта праці-його зміст - виробництво певного продукту духовного чи матеріального характеру. Відбудеться чи не відбудеться при цьому зміна в самого виробника - для процесу виробництва і самого виробника не такі вже й важливо. Важливий отриманий продукт і його якість.



Зовсім інакше побудована навчальна діяльність. У ній дитина під керівництвом учителя оперує науковими поняттями, засвоює їх. Однак при цьому ніяких змін в саму систему наукових понять він не вносить. Буде учень діяти з науковими поняттями або не буде, від цього в науці нічого не станеться. Результат навчальної діяльності, в якій відбувається засвоєння наукових понять, - перш за все зміна самого учня, його розвиток. У загальному вигляді можна сказати, що ця зміна є набуття дитиною нових здібностей, т. Е. Нових способів дій з науковими поняттями. А навчальна діяльність - діяльність по самоизменению, її продукт - ті зміни, які відбулися при її виконанні в самому суб`єкті. В цьому і полягає її основна особливість.

Звичайно, навчальна діяльність має і зовнішні результати. Учень вирішував завдання - результатом стає отримане ним рішення, учень писав диктант - результатом виступає написана робота. Учитель та й учні оцінюють ці результати як зовнішнє вираження відбулися в них змін. Результати оцінюються не з боку їх суспільної корисності, а як показники змін в учня.

Навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять. З визначення випливає, що така діяльність повинна спонукати адекватними мотивами. Ними можуть бути тільки мотиви, безпосередньо пов`язані з її змістом, т. Е. Мотиви придбання узагальнених способів дій, або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдається сформувати такі мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, ті загальні мотиви діяльності, які пов`язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності.

Тільки таким чином широкі соціальні мотиви наповнюються змістом, прямо пов`язаної з діяльністю, яка здійснюється школярем. Тепер позиція школяра не просто позиція учня, який відвідує школу і акуратно виконує приписи вчителя і домашні уроки, а позиція людини, удосконалює самого себе і тим самим здійснює суспільно значиму діяльність. Суспільно значимої і суспільно оцінюваної стає діяльність з придбання нових здібностей. Особисті успіхи, особисте вдосконалення набувають тим самим глибокий суспільний сенс. Тому процес формування навчальної діяльності має велике виховує значення, яке до теперішнього часу оцінювалося явно недостатньо.

Охарактеризовані нами мотиви діяльності називаються навчально-пізнавальними. Їх відмінність від широких пізнавальних інтересів полягає в тому, що вони спрямовані не просто на придбання інформації про широке коло явищ навколишньої дійсності, а на засвоєння узагальнених способів дій в конкретній галузі досліджуваного навчального предмета.

Таким чином, перший найважливіший елемент структури навчальної діяльності - навчально-пізнавальні мотиви. Їх формірованіе- найважливіше завдання початкового навчання, і від того, наскільки вже в початкових класах будуть сформовані такі мотиви, багато в чому залежить успішність подальшого навчання.

Другий найважливіший елемент структури навчальної діяльності - навчальна задача. Навчальна завдання не просто завдання, яке виконує учень на уроці або вдома, і перш за все це не одне завдання, а ціла система. В результаті рішення системи завдань відкриваються і освоюються найбільш загальні способи рішення щодо широкого кола питань в даній науковій сфері.

Наведемо спочатку найбільш простий приклад не з області будь-якого змістовно-програмного матеріалу. Уявімо собі, що вчитель поставив хлопцям додому `вивчити напам`ять вірш. Будинки хлопці, застосовуючи кожен свій метод заучування, виконують завдання. В результаті діти знають і можуть напам`ять відтворити текст. Звичайно, вони дечого навчилися. Вони дізналися новий вірш і придбали, може бути, деякі відомості про явище, яке у вірші описується. Але при цьому вірш не пройшов виступило перед ними як особлива форма художнього твору, а метод його заучування ніяк не був пов`язаний зі специфікою змісту і поетичної мови. Діти заучували вірш так само, як таблицю множення. Придбали вони при цьому загальний спосіб заучування напам`ять? Чи стануть вони при заучуванні другого вірша робити це більш ефективно? Звичайно, ні.

Можна, однак, побудувати заучування напам`ять зовсім інакше. Для початку, наприклад, познайомити дітей з особливостями поетичної форми, звернути увагу на риму і ритм вірша і навчити знаходити їх. Потім запропонувати їм осмислити кожне слово вірша і, порівнюючи його з можливими синонімами, з`ясовувати, який новий відтінок вносить слово, вжите поетом чому саме це слово, а не інше він вибрав. Можна навчити дітей встановлювати внутрішні логічні зв`язки в розгортанні теми вірша. Все це узагальнені способи аналізу вірша як особливої художньої форми. Звичайно, подібні дії діти спочатку повинні навчитися виробляти за допомогою вчителя, а потім поступово і самостійно. Засвоєння таких способів і стане в даному випадку навчальної завданням і буде передувати виконання конкретного практичного завдання - вивчити напам`ять вірш.

Це ж можна проілюструвати на прикладі навчання граматиці. Граматика в тій її частині, яка вивчається в початкових класах, - вчення про слові і його пристрої. Звичайно, можна просто повідомити дітям, з яких частин складається слово, показати це на прикладах, а потім запропонувати їм багаторазово повичленять корінь і інші морфологічні частини слова. Але таке вивчення граматики не приводить до необхідного результату, діти не навчаються самі визначати морфосемантіческіе частини слів і не никнуть функцій окремих частин слова в повідомленні, які кожне слово несе. Головне, вони не знають способу, за допомогою якого визначаються частини слова, і тому користуються всілякими прийомами, що приводять часом до правильного результату, а іноді немає.

Взагалі, треба сказати, що навчання, яке передбачає можливість прямої передачі знань від учителя до учня, прямий «пересадки» знань в голову учня, простого прив`язування знань до предмету, минаючи дії самого учня з предметом, є саме неефективне навчання. Воно тільки завантажує пам`ять учнів, залишаючи знання словесними і формальними. Поняття просто сообщается- він має бути сформований за допомогою дій самої дитини з предметом.

У нашому прикладі мова йде про такі дії зі словом, які розкривали б дитині основні його боку як одиниці повідомлення. Таких сторін в слові дві: форма і значення. Вони знаходяться один з одним в закономірних відносинах: всяка зміна форми слова є обов`язково одночасна зміна його значення.

Діти у всій своїй попередньої практиці спілкування за допомогою мови звикли головна увага звертати на значення слова. Відкрити їм звукову, а потім і морфологічну форму слова і встановити, що між формою і значенням існує зв`язок і що вона є найбільш загальною характеристикою слова, можна лише за умови, що діти засвоять способи дій зі словом. Якщо навчаться змінювати, порівнювати за формою і значенням вихідне слово з новоствореним, виділяти зв`язок між змінами форми і значення. Тоді, вирішуючи приватну практичну задачу з відшукання кореня і інших частин в заданому слові, учні будуть не вгадувати або шукати їх по випадковим ознаками, а свідомо і розумно застосовувати засвоєний спосіб до вирішення конкретного завдання. Вирішивши її, вони зможуть - і це головне - обгрунтувати і довести правильність своїх дій. Поняття про слово і його сторонах формується в міру того, як дитина опановує способи їх виділення, а будучи виділені, вони стають схемами орієнтації в мовній дійсності.

Таким чином, правильне рішення окремих конкретних завдань повинно бути наслідком формування загального способу дій. Найголовніше при формуванні навчальної діяльності -перевесті учня від орієнтації на отримання правильного результату при вирішенні конкретної задачі до орієнтації на правильність застосування засвоєного загального способу дій.

Особливо яскраво проявляється необхідність побудови навчальної діяльності на основі навчальних завдань в математиці, так як в останній проблема відносин між величинами і множинами представлена найбільш чітко.

Арифметична задача - завуальовані конкретними предметами математичні відносини. Вирішити задачу - значить розкрити ці відносини і представити їх в чистому вигляді. Але для цього необхідно знати, які відносини взагалі можуть бути між величинами. Такі відносини необхідно розкрити в реальних діях з предметно заданими величинами або при моделюванні відносин в символічній або графічній формі. Відносин, з якими має справу учень на початкових етапах навчання, не так багато, але вони - фундаментальні і найбільш загальні. Це перш за все відносини: рівності і нерівності двох величин або двох множин (більше, менше, дорівнює), частини і цілого, їх однозначної визначеності (задані частини однозначно визначають ціле, а заданий ціле і його частина однозначно визначають іншу частину).

Досвід і спеціальні експериментальні дослідження показують, що якщо учні оволоділи способом встановлення цих найбільш загальних відносин, то рішення текстових завдань і числових прикладів відбувається значно легше. Для оволодіння технікою обчислень потрібно значно менше вправ, а отже, і часу.

Важливий елемент структури навчальної діяльності - навчальні операції, що входять до складу способу дій, що виражають його операторний зміст. Операції дуже різноманітні і численні. При формуванні способу визначення морфосемантіческой структури слова - зміна слова в певному напрямку, порівняння слів і встановлення подібності та відмінності їх фонемного складу і інші. Кожна з операцій вимагає відпрацювання, так як від правильності їх виконання залежить можливість виділити боку предмета, які є об`єктом дій. При формуванні способу встановлення математичних відносин - вимір з використанням заходи (правильне накладання заходи на вимірюваний предмет), порівняння двох величин шляхом виявлення однозначного відповідності, різноманітні чисто графічні операції. Як правило, операції входять в спосіб дії в певній послідовності, і дотримання останньої, суворе дотримання їй становить особливу операцію.

Всякий спосіб дії засвоюється спочатку при повній розгорнення всіх операцій, що входять до його складу і по можливості вироблених матеріально, т. Е. Так, що за правильністю їх виконання можна стежити. Тут необхідна навіть педантичність. До того як одна операція не виконана точно і відповідно

з правилом, не можна переходити до іншого. Спосіб дії засвоюється тим краще, чим повніше представлений склад входять до нього операцій і чим ретельніше відпрацьовується кожна з них. Розгортання всього складу операцій, що входять в дію, важливо ще й тому, що створює можливість дійсного керівництва і контролю з боку вчителя. Це контроль за виконанням кожної окремої операції і їх правильної послідовністю.

Лише поступово ті з операцій, які відпрацьовані, можуть проводитися не матеріально, а шляхом промовляння, а потім і в розумі. Крок за кроком відбувається скорочення складу вироблених операцій, і нарешті учень як би відразу дає відповідь на поставлене запитання, одномоментно видає рішення задачі.

Тепер, коли процес скорочений і згорнутий, не залишається нічого іншого, як перевірити правильність отриманого результату. Але якщо попередньо весь склад операцій не був відпрацьований, то немає ніякої впевненості в тому, правильно зробив учень дію або прийшов до вірного результату випадково. Деякі вчителі намагаються якомога швидше переходити до скорочених дій, при яких дитина прямо називає результат. Поспішати з цим не слід, тому що при такій квапливості можуть вкоренитися зовсім не самі раціональні прийоми виробництва дій.

Один з найважливіших компонентів навчальної діяльності-контроль. Під контролем, як ми вже сказали, слід розуміти перш за все контроль за правильністю та повнотою виконання операцій, що входять до складу дій. З жалем доводиться констатувати, що в звичайній практиці роботи контроль дуже рідко має таку форму. Як правило, переважає контроль за результатом. Більш того, ми самі вчимо дітей саме такого контролю. Так, для того щоб проконтролювати правильність арифметичного дії, учням рекомендується перевірити його іншим дією: додавання - відніманням, ділення - множенням і т. П. Таким чином, перевіряється не правильність проведення окремих операцій і їх послідовність, а отриманий результат.

Виховуючи установку на отримання правильного результату і на контроль за результатом, можна сформувати неуважність. Увага є перш за все ретельний контроль процесу дій. Тому формування в учнів контролю за процесом, за правильністю виконання кожної операції та їх послідовністю є не тільки засіб засвоєння основного навчального дії, але - і це не менш важливо - засіб формування уваги.

Контроль за результатом має сенс тільки в тому випадку, якщо він повертає до контролю за процесом, а це зустрічається тільки тоді, коли учень зробив помилку. Але і в цьому випадку набагато доцільніше повернути учня до розгорнутому дії і процесуального операційний контроль. Як ми вже сказали, головна форма контролю в навчальній діяльності - це операційний контроль, т. Е. Контроль за правильністю процесу здійснення способу дії.

Останнім елементом контролю є оцінка. Оцінка також перш за все відноситься до способу дій, т. Е. До міру виконання навчального завдання. Власне функція оцінки в навчальній діяльності полягає в тому, щоб визначити, освоїв учень заданий спосіб дій і просунувся чи на сходинку вище саме в цьому відношенні. Таким чином, оцінка ставиться до виконання всієї навчальної завдання в цілому. Так, ти це вмієш і можеш рухатися далі або, навпаки, цей спосіб дій тобою ще не освоєний і необхідно над деякими операціями попрацювати - ось функція оцінки. Тому контрольні роботи, які проводяться з метою оцінки, повинні перш за все розкривати ступінь освоєності дії в цілому і окремих входять до його складу операцій.

Проведений нами аналіз призводить до висновку, що навчальна діяльність - складне за своєю структурою освіту. У неї входять, по-перше, навчально-пізнавальні мотиви- по-друге, навчальні завдання і складові їх операторний зміст навчальні операції-по-третє, контроль-в-четвертих, оцінка. Центральне в цій складній структурі - друга ланка - навчальні завдання і їх операторний зміст. Всі інші ланки як би обслуговують це основне.

Формування навчальної діяльності - вельми складний і тривалий процес. Вона формується в спільній роботі з учителем. Дитина, яка прийшла в школу, не володіє навчальною діяльністю. Все робить вчитель: він ставить навчальне завдання, він дає її повний операційно-предметний склад, зразки виконання кожної окремої операції і їх порядок, він контролює процес виконання кожної дії і операції, він, нарешті, оцінює, чи виконана навчальна задача кожним учнем, а якщо не виконана, то які її елементи повинні бути доопрацьовані.

Формування навчальної діяльності є процес поступової передачі виконання окремих елементів цієї діяльності самому учневі для самостійного здійснення без втручання вчителя. Питання про те, як найбільш раціонально формувати навчальну діяльність, в якій послідовності передавати окремі її елементи для самостійного виконання, ще не вирішено.

Є підстави думати, що раціональніше всього починати з формування самостійного контролю. Діти передусім повинні навчитися контролювати один одного і самих себе. Звичайно, для того щоб діти навчилися контролю, необхідно, щоб навчальний дію з його операторно-предметним складом було представлено досить розгорнуто, а останній розроблений спільно вчителем і учнями. В цьому випадку зразки дій постануть перед учнями не як задані ззовні, а отже випадкові, а як необхідні і загальнообов`язкові.

Деякі досвідчені вчителі вже при існуючих програмах і організації навчального процесу формують у учнів елементи такого контролю. Так, ретельний контроль за роботою учня на дошці всім класом - хороший прийом виховання контролю. Однак за умови, що відповідь учня біля дошки не тільки призначений вчителю, але демонструє всьому класу спосіб дій прі.решеніі тієї чи іншої навчальної задачі. Є підстави вважати, що формування контролю йде від контролю за діями інших до контролю за своїми власними діями.

Друга дія, яка повинна бути передано самим учням для самостійного виконання, - це оцінка, т. Е. Встановлення того, засвоєно чи той чи інший навчальний дію. Способи формування оцінки ще недостатньо розроблені, але над цим треба думати кожному вчителю. Це і взаємна перевірка робіт, і колективне складання змісту контрольних робіт, які давали б можливість визначати ступінь сформованості основного дії, і колективний розбір робіт в класі, і ряд інших прийомів.

У межах початкового етапу навчання формування двох названих елементів навчальної діяльності представляє основну задачу. Можна сказати, що якщо в цей період діти повноцінно освоять дії контролю і оцінки, то подальше формування навчальної діяльності відбуватиметься без особливих зусиль.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!