Розвиток психічних функцій

Розглядаючи розвиток психічних функцій, відзначимо, перш за все, що раннє дитинство сензитивно до засвоєння мови.

Мова. Автономна мова дитини досить швидко (як правило, протягом півроку) трансформується і зникає. Незвичайні і за звучанням, і за змістом слова замінюються словами «дорослої» мови. Але, зрозуміло, швидкий перехід на новий рівень мовного розвитку можливий тільки в сприятливих умовах - в першу чергу, при повноцінному спілкуванні дитини з дорослими. Якщо спілкування з дорослими недостатньо або, навпаки, близькі виконують всі бажання дитини, орієнтуючись на його автономну мова, освоєння мови сповільнюється. Спостерігається затримка мовного розвитку і в тих випадках, коли ростуть близнюки, інтенсивно спілкуються один з одним на загальному дитячою мовою.

Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичної, так і семантичної її сторонами. Проголошення слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися спотвореними словами і словами-обривками. Цьому сприяє і те, що до 3 років засвоюються всі основні звуки мови. Найважливіша зміна в мові дитини - то, що слово набуває для нього предметне значення. Дитина позначає одним словом предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, але подібні за якимось суттєвого ознакою чи способу дії з ними. З появою предметних значень слів пов`язані тому перші узагальнення.

У ранньому віці швидко зростає пасивний словник - кількість розуміються слів. До двох років дитина розуміє майже всі слова, які вимовляє дорослий, називаючи оточуючі його предмети. До цього часу він починає розуміти і пояснення дорослого (інструкції) щодо спільних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляції з предметами для нього - найбільш значуща діяльність, а освоїти нові дії з предметами він може тільки спільно з дорослим. Командна мова, що організує дії дитини, розуміється їм досить рано. Пізніше, в 2-3 роки, виникає розуміння й мови-розповіді. Легше розуміються розповіді, що стосуються оточуючих дитини речей і явищ. Для того щоб він зрозумів розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйманого їм ситуації, потрібна додаткова робота - дорослі повинні цьому спеціально навчити.

Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник (причому кількість вимовлених дитиною слів завжди менше, ніж кількість розуміються), з`являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих. До трьох років активний словник досягає 1000-1500 слів. Пропозиції спочатку, приблизно в 1,5 року, складаються з 2-3 слів. Це найчастіше суб`єкт і його дію ( «мама йде»), дія і об`єкт дії ( «дай булку», «хочу цукерку»), або дія і місце дії ( «книга там»). До трьох років засвоюються основні граматичні форми і основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промові дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типи пропозицій, наприклад: «Пам`ятаєш, як ми на річку ходили, тато і Нюра купалися, а мама де була?» «Я татів і мамин син, всіх дядьком племінник, бабусин і дідусів онук ». «Я дуже радий, що ти приїхав». «Вова ображав Нюру. Коли я буду великий, я Вову поб`ю лопатою ». «Ти - велика, а я маленький. Коли я буду довгий - до килима ... до лампи ... тоді я буду великий ».

Мовна активність дитини зазвичай різко зростає між 2 і 3 роками. Розширюється коло його спілкування - він вже може спілкуватися за допомогою мови не тільки з близькими людьми, але і з іншими дорослими, з дітьми. Що проговорюється в таких випадках? В основному, практичні дії дитини, та наочна ситуація, в якій і з приводу якої виникає спілкування. Часті діалоги, вплітаються в спільну з дорослим діяльність. Дитина відповідає на питання дорослого і сам задає питання про те, що вони роблять разом. Коли ж він вступає в розмову з однолітком, він мало вникає в зміст реплік іншої дитини, тому такі діалогу бідні, і діти не завжди відповідають один одному.

Сприйняття. Крім мови, в ранньому віці розвиваються інші психічні функції - сприйняття, мислення, пам`ять, увагу. Раннє дитинство цікаво тим, що серед усіх цих взаємопов`язаних функцій домінує сприйняття. Домінування сприйняття означає певну залежність від нього інших психічних процесів. Як це проявляється?



Розглянемо два приклади з красивих експериментів Курта Левіна. Перший експеримент був проведений з дорослими. Вони перебували 10-15 хвилин в порожній кімнаті, очікуючи, що за ними ось-ось зайдуть, і не підозрювали про проводився спостереженні. Кожна доросла людина, опинившись в такій ситуації, починав розглядати навколишні його речі-його дії визначалися тим, що він бачить. Коли він бачив годинник, що лежать на столі, він дивився, скільки часу, лист викликав у нього бажання дізнатися, кому воно адресоване, що висять на вікнах різнобарвні паперові стрічки - посмикати за них і т.д. Речі як би притягували до себе, зумовлюючи поведінку, яке К. Левін назвав польовим. За спогадами учениці К. Левіна Б.В. Зейгарник, тільки один літній професор не виявив польового поведінки: поглинений своїми думками, він сів у крісло, дістав з портфеля рукопис і занурився в читання. Це було ісключеніем- як правило, в деяких ситуаціях ми всі поводимося по типу польового поведінки, відчуваючи притягальну силу речей.

Що ж стосується дітей раннього віку, то вони максимально пов`язані наявною ситуацією - тим, що вони безпосередньо сприймають. Всі їх поведінка є польовим, імпульсівним- ніщо з того, що лежить поза цією наочної ситуації, їх не приваблює. В експерименті К. Левіна з маленькими дітьми показано, що до 2 років дитина взагалі не може діяти без опори на сприйняття. Поставлена перед дитиною завдання - сісти на великий камінь, що лежить на галявині, - виявилася важко здійснюваною, оскільки дитина спочатку повинен відвернути-4 ся від каменю і, отже, перестати його бачити. Діти по багато разів обходили цей валун, гладили його, відвертаючись, підкладали руку, щоб, принаймні, відчувати його тактильно. Одному хлопчикові вдалося зберегти опору на зорове сприйняття: він сильно нахилився, перехилившись в поясі, і, дивлячись на камінь між широко розставленими ногами, просунувся до нього і, нарешті, сів.

З того, що у дитини домінує сприйняття і він обмежений наочної ситуацією, слід ще одна цікава особливість. У ранньому віці спостерігаються елементарні форми уяви, такі як передбачення, але творчої уяви ще немає. Маленька дитина не здатний щось вигадати, збрехати. Тільки до кінця раннього дитинства у нього з`являється можливість говорити не те, що є насправді.

У цей період в процес активного сприйняття включається пам`ять. В основному, це впізнавання, хоча дитина вже може і мимоволі відтворювати побачене і почуте раніше - йому щось згадується. Оскільки пам`ять стає як би продовженням і розвитком сприйняття, ще не можна говорити про опору на минулий досвід. Раннє дитинство забувається так само, як і дитинство.

Важлива характеристика сприйняття в цьому віці - його афективна забарвленість. Спостережувані предмети дійсно «притягують» дитини, викликаючи у нього яскраву емоційну реакцію. Афективний характер сприйняття призводить і до сенсомоторному єдності. Дитина бачить річ, вона його приваблює, і таким чином починає розгортатися імпульсивна поведінка - дістати її, щось з нею зробити. Л.С. Виготський так описує це єдність: «У ранньому віці панує наочне афективно забарвлене сприйняття, безпосередньо переходить в дію».

Дії і мислення. Мислення в цей віковий період прийнято називати наочно-дієвим. Це аналог «сенсомо-торного інтелекту» Жана Піаже. Як видно із самої назви, воно грунтується на сприйнятті і діях, здійснюваних дитиною. І хоча приблизно в дворічному віці у дитини з`являється внутрішній план дій, протягом усього раннього дитинства важливою основою і джерелом інтелектуального розвитку залишається предметна діяльність. «Мислити для дитини раннього віку - значить розбиратися в даних афективно забарвлених зв`язках і робити своєрідні, відповідні цієї зовнішньої сприймають ситуації дії» (Л.С.Виготський).

У цей час у спільній діяльності з дорослим дитина засвоює способи дії з різноманітними предметами.

Дорослий вчить його тому, як слід використовувати ложку і чашку, як тримати в руці олівець і як - совочок, що потрібно робити з іграшками - возити машину, заколисувати ляльку, дути в дудочку. Дії з предметами залежать від їх функціональних особливостей і умов їх використання. Так, дитина навчається підносити чашку до губ, але йому набагато легше звертатися з порожньою або напівпорожній чашкою, ніж з чашкою, повної молока. Дещо більшу свободу дій він набуває, маніпулюючи з іграшками.

Мислення спочатку проявляється в самому процесі практичної діяльності. Особливо добре це видно, коли дитина стикається з завданням, способам вирішення якої його не вчили дорослі. В експерименті П.Я. Гальперіна діти намагалися дістати іграшки з великого ящика за допомогою лопаткі- ситуація ускладнювалася тим, що ручка лопатки знаходилася під прямим кутом до лопаті. Спочатку дитина пробує піднімати якусь іграшку, по-різному захоплюючи лопатку і ганяючи нею всі предмети по дну ящика. Потім у нього з`являються уповільнені рухи, дитина як би підстерігає зручне положення свого знаряддя, щоб їм підчепити іграшку. У цьому подстереганіе вже видно проблиски включається в діяльність мислення. За цим слідують енергійні, але надмірно наполегливі спроби створити вдалі положення і, нарешті, відмова від нав`язливого застосування освоєних прийомів, облік об`єктивних співвідношень предметів - лопатки та іграшки. На останніх етапах діяльності дитини простежується активне втручання мислення, організуючого цілеспрямовані дії.

Мислення розвивається в процесі практичної діяльності і з практичної діяльності, тому, як вважають вітчизняні психологи, воно відстає від неї по загальному рівню розвитку і за складом операцій.

Не тільки мислення розвивається завдяки зовнішній діяльності. Удосконалюються і самі предметні дії. Крім того, вони набувають узагальнений характер, відділяючись від тих предметів, на яких вони були спочатку засвоєні. Відбувається перенесення освоєних дій в інші умови. Слідом за відділенням дій від предметів, з якими вони були пов`язані, і їх узагальненням, у дитини з`являється здатність співвідносити свої дії з діями дорослих, сприймати дії дорослого як зразки. Спільна діяльність, в якій спочатку були злиті, переплетені дії дорослого і дитини, починає розпадатися. Дорослий ставить дитині зразки дій, контролює, коригує і оцінює їх виконання. У дитини при виокремлення власних дій зі спільної діяльності з`являється нове ставлення до них - як до своїх дій, що відбивається в мові: «Вова дає їсти», «Наливає води Тата», і пізніше: «Я граю», «Я йду гуляти» . Дії, звані Д.Б. Ельконнним особистими, стають однією з передумов нового сплеску самостійності і, таким чином, готують наступний перехідний період - криза 3 років.

Крім власне предметних дій, для розвитку дитини раннього віку важливі і такі, як малювання і гра. Малюнок дитини до 2 років важко назвати малюнком, це, скоріше, каракулі. Але на третьому році вже з`являються форми, що володіють схожістю з зображуваних об`єктом. В 2,5 року, зокрема, діти можуть цілком чітко намалювати людини. На такому малюнку крім кола-голови розрізняються дрібні деталі - очі, ніс, рот.

Провідна діяльність в цей період - предметно-маніпулято-тнвная. Дитина не грає, а маніпулює предметами, в тому числі іграшками, зосереджуючись на самих діях з ними. Проте, в кінці раннього віку гра в своїх початкових формах все ж з`являється. Це так звана режисерська гра, в якій використовуються дитиною предмети наділяються ігровим змістом. Скажімо, кубик, що провозиться з гарчанням по столу, перетворюється в очах хлопчика в машину. Такі ігри нетривалі і виникають епізодично, для них характерні примітивність сюжету і одноманітність виконуваних дій. Але на наступному віковому етапі вони стануть одним з джерел сю-житнього-рольової гри.

Для розвитку гри важлива поява символічних або заміщають дій. Коли, наприклад, лялька укладається на дерев`яний брусок замість ліжка - це заміщення. Коли дитина, перевернувши ляльку вниз головою, трясе її і повідомляє, що сипле сіль з сільнички, - це ще більш складні заміщають дії.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!