Основні новоутворення віку

Відео: №6 Доктор Крилов - жіноча онкологія

Ранній вік сензитивен для розвитку мови. Д. Б. Ельконін підкреслював, що мова тут виступає не як функція, а як особливий предмет, яким дитина оволодіває так само, як він опановує іншими знаряддями. Це засіб розвитку самостійної предметної діяльності. Д. Б. Ельконін писав, що для періоду раннього дитинства характерно інтелектуальне рішення задач, т. Е. Таке рішення, яке засноване на врахуванні дитиною співвідношення елементів ситуації, знарядь (предметів) і досягнення мети. У цей період інтенсивно розвивається мова. Дитина від автономного, афективно забарвленого, ситуативного слова переходить до слів, які мають предметну віднесеність, що несе функціональне навантаження, що виражає цілі речення, а потім до расчлененному пропозицією і мовної формі комунікації у власному розумінні слова.

Показ дорослого разом з мовним зазначенням, з одного боку, і появою предметних дій - з іншого, ставлять дитини і дорослого в ситуацію спілкування. Дитина починає звертатися до дорослого з різними проханнями. Розширюються функції спілкування, що і веде до збагачення мовлення дитини. Часто на цій стадії бувають затримки мови. Але через деякий час дитина раптом починає говорити, роблячи величезний стрибок у розвитку мови. Можна припустити, що в подібні періоди «застою» мова розвивається потенційно [12].

У ранньому дитинстві розвиток мови йде по двох лініях: вдосконалюється розуміння мови дорослих і формується власна активна мова дитини.

Уміння відносити слова до позначається ними предметів і дій приходить до дитини далеко не відразу. Спочатку розуміється ситуація, а не конкретний предмет або дію [7]. Далі пасивна мова починає бурхливо розвиватися і в розвитку випереджає активне мовлення. Запас пасивної мови впливає на збагачення активного словника. Спочатку дитина розуміє слова-вказівки, потім він починає розуміти слова-назви, пізніше настає розуміння інструкцій та доручень, нарешті, розуміння оповідань, т. Е. Розуміння контекстної промови [8].

Процес розвитку пасивної мови докладно описаний В. С. Мухіної [7]. На її думку, в спілкуванні з дорослим дитина правильно реагує на його слова, якщо ці слова багато разів повторюються в поєднанні з певними жестами. Наприклад, дорослий показує дитині: «Дай ручку» - і сам робить відповідний жест. Дитина дуже швидко навчається дії у відповідь. При цьому він реагує не тільки на слова, а на всю ситуацію в цілому.

Пізніше значення ситуації долається, дитина починає розуміти слова незалежно від того, хто їх виголошує і якими жестами вони супроводжуються.

Лише на третьому році мовні вказівки дорослих починають по-справжньому регулювати поведінку дитини в різних умовах, викликати і припиняти його дії, надавати не тільки безпосереднє, а й відстрочене вплив. Розуміння мови дорослих у цей період якісно змінюється. Дитина не тільки розуміє окремі слова, але стає здатним виконувати предметні дії за інструкцією дорослого. Він починає з цікавістю слухати будь-які розмови дорослих, прагнучи зрозуміти, про що вони говорять. У цей час діти активно слухають казки, розповіді, вірші - і не тільки дитячі, але і важкодоступні за змістом.

Слухання і розуміння повідомлень, що виходять за межі безпосередньої ситуації спілкування, є для дитини важливим придбанням. Воно дає можливість використовувати мову як основний засіб пізнання дійсності. З огляду на це, вихователь повинен направлено керувати розвитком здатності дитини слухати і розуміти мову, що не відноситься до конкретної ситуації [7].

Розвиток активної мови дитини до півтора років відбувається повільно. У цей період він засвоює від 30-40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко [7]. Перша мова дитини автономна, ситуативна, зрозуміла тільки дорослим, емоційно забарвлена, вона складається з уривків слів і має характер вказівних жестів. Після півтора років дитина робить перше «мовне» відкриття. Він відкриває, що кожен предмет має свою назву. З цього моменту дитина виявляє яскраво виражену ініціативу в розвитку словника. З`являються питання: «Що це?», «Хто це?» [8]. З цього моменту він виявляє ініціативу в оволодінні словником. Він починає не тільки постійно вимагати назви предметів, але і робить спроби вимовляти слова, що позначають ці предмети. Спочатку у нього не вистачає мовних можливостей, він тягнеться, крекче. Але незабаром питання: «Це що?» Стає постійним вимогою, зверненим до дорослого. Темп розвитку мови відразу ж зростає. До кінця другого року дитина вживає до 300, а до кінця третього року - від 500 до 1500 слів [7].

Поряд з розширенням словника і уточненням вимови слів в ранньому дитинстві відбувається засвоєння граматичної будови рідної мови. Спочатку - приблизно до одного року десяти місяців - діти обмежуються пропозиціями, що складаються з одного, пізніше двох слів, що не змінюються за родами і відмінками. Причому кожне таке слово-пропозиція може мати кілька різних значень. Коли маля вимовляє «мама», це може означати і «мама, візьми мене на руки», і «мама, я хочу гуляти», і багато іншого. Пізніше мова дитини починає набувати зв`язний характер і висловлювати найпростіші відносини між предметами. Опановуючи в ході предметної діяльності способами вживання предметів, діти починають і в мовному спілкуванні вловлювати і вживати граматичні форми, за допомогою яких ці способи можна позначити. Так, засвоївши вживання виразів «забив молотком», «взяв совочком», дитина вловлює, що закінчення -ом має гарматний сенс, і починає сам застосовувати його (іноді занадто широко) до нових предметів-знарядь: ножем, «ложком», «лопатки »і т. д. Під впливом дорослих такі неправомірні переноси зникають. До трьох років дитина опановує вживанням багатьох відмінкові закінчення [7].

Зосередження на тому, як дорослі вимовляють слова, і засвоєння граматичних форм рідної мови розвиває у дитини чуття мови. До кінця раннього віку діти досить добре узгоджуються слова в реченні. Часто вони самі, граючи, пробують підбирати слова з певним відтінком значення [7].



Ранній вік - це початок сензитивного періоду для розвитку предметного сприйняття (з 2 років). Л. С. Виготський говорив про ранньому віці як про вік інтенсивного розвитку сприйняття. Як показано в ряді досліджень, точність сприйняття велика, але саме сприйняття своєрідно. Воно, по-перше, фіксує якесь одне якість об`єкта, і в подальшому дитина орієнтується на це якість при впізнаванні об`єкта. По-друге, сприйняття дитини раннього віку афективно забарвлене і тісно пов`язане з практичним дією [8].

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, склалися в процесі хапання і маніпулювання. Ці дії, перш за все, спрямовані на такі властивості предметів, як форма і величина. Колір в цей період не має для впізнавання предметів взагалі ніякого значення.

Для того щоб сприйняття предметів стало повнішим і всебічним, у дитини повинні скластися нові дії сприйняття. Такі дії складаються в зв`язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносні і гарматними діями. Коли дитина вчиться виконувати співвідносяться дію, він підбирає і з`єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величиною, кольором, надає їм певну взаємне положення в просторі. Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтованих дій дитина переходить до зорового їх співвіднесення [7].

Оволодіння новими діями сприйняття виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорової орієнтуванні. Він підбирає потрібні предмети і їх частини на око і виконує дію відразу правильно, без попереднього примірювання. У зв`язку з цим для дитини двох з половиною - трьох років стає доступним для глядачів вибір за зразком, коли з двох предметів, що розрізняються за формою, величиною або кольором, він може на прохання дорослого підібрати точно такий же предмет, як третій, який дан як зразка. Причому спочатку діти починають виконувати вибір за формою, потім - по величині, потім - за кольором. Це означає, що нові Дії сприйняття формуються раніше для тих властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, а потім вже переносяться і на інші властивості. Зоровий вибір за зразком - набагато складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Тут дитина вже розуміє, що існує багато предметів, що мають однакові властивості [7]. Якщо дитина, який вступив в пору раннього дитинства, при порівнянні предметів будь-який з них використовує в якості зразка, то пізніше - на третьому році життя - деякі добре знайомі йому предмети стають постійними зразками, з якими він порівнює властивості будь-яких інших предметів. Такими зразками можуть служити не тільки реальні предмети, а й уявлення про них, що склалися у дитини і закріпилися в його пам`яті. Так, визначаючи предмети трикутної форми, він говорить: «як будиночок», «як дах» - визначаючи круглі предмети - «як м`ячик» - овальні - «як огірочок», «какяічко». Про предметах червоного кольору він говорить: «як вишенька», зеленого - «як трава».

Сприйняття дитини на всьому протязі раннього віку тісно пов`язане з виконуваними предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину, колір предметів, їх положення в просторі в тих випадках, коли це необхідно для виконання того чи іншого доступного йому дії [7].

Знайомлячись з властивостями різноманітних предметів - різними формами, кольорами, відносинами величин, просторовими відносинами, - дитина накопичує запас уявлень * про ці властивості, що дуже важливо для його подальшого розумового розвитку. Накопичення уявлень про властивості предметів залежить від того, якою мірою дитина в своїх предметних діях опановує зорової орієнтуванням, виконуючи дії сприйняття [7].

Л. С. Виготський розглядав сприйняття як провідну функцію в ранньому віці. «... Сприйняття до трирічного віку грає ... домінуючу центральну роль. Можна сказати, що все свідомість дитини цього віку є лише остільки, оскільки воно визначається діяльністю сприйняття. Всякий знає дітей цього віку погодиться, що дитина згадує здебільшого в формі впізнавання, т. Е. У формі сприйняття, до якого приєднується акт пам`яті. Дитина сприймає річ як знайому і дуже рідко згадує те, що відсутній перед його очима або привід до чого отсутствует- він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Точно так же мислення дитини до трьох років носить переважно безпосередній характер. Дитина розбирається і встановлює розумові зв`язку між наочно сприймаються елементами. Можна було б показати, що всі функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття, за допомогою сприйняття. Це ставить сприйняття в сприятливі умови розвитку в даному віці. Сприйняття як нібито обслуговується всіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переймається такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття »(цит. За [7. С. 66-67]).

Під впливом сприйняття відбувається розвиток мислення в ранньому віці. Вирішальну роль в цьому процесі відіграє предметна діяльність. Навчаючись виконувати ці дії, дитина починає орієнтуватися на зв`язок між предметами, зокрема, на зв`язок знаряддя з предметом, і в подальшому переходить до встановлення таких зв`язків в нових умовах, при вирішенні нових завдань.

Перехід від використання готових зв`язків або зв`язків, показаних дорослими, до їх встановлення - важливий щабель у розвитку дитячого мислення. На перших порах встановлення нових зв`язків відбувається шляхом практичних проб і різних орієнтовних дій. Мислення дитини, здійснюване за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, носить назву наочно-дієвого. Діти використовують наочно-дієве мислення для дослідження найрізноманітніших зв`язків, які виявляються в навколишньому світі [7].

Згідно Л. С. Виготському, в інтелектуальному рішенні дуже рано починає грати роль мова. Вона змінює характер всієї інтелектуальної активності. Мова відразу ж звільняє дитину від багатьох залежностей, і перш за все ісчезаетзавісімость від поля сприйняття. Згідно А. Н. Леонтьєву, центральне значення має узагальнення дитиною вирішення низки подібних завдань, що призводить до виділення прийому [8].

На основі розвитку узагальнень уже в межах раннього дитинства у дитини виникають дії, що виконуються в розумі, уявні дії, коли дитина діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про предмети і способах їх вживання. Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина опановує умінням вирішувати наочно-образним шляхом тільки обмежене коло найпростіших завдань. Завдання більш складні їм або не вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-дієвому плані [7].

На третьому році в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, що має величезне значення для подальшого оволодіння більш складними формами мислення і новими видами діяльності, - починає формуватися знакова (або символічна) функція свідомості. Знакова функція полягає в можливості використовувати один об`єкт в якості заступника іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх заступниками, результат саме можна сказати до самих предметів [7].

Знакова функція розвивається спочатку в зв`язку з практичною діяльністю і лише потім переноситься на вживання слів, дає дитині можливість думати словами. Передумовою виникнення знакової функції служить оволодіння предметними діями і подальше відділення дії від предмета. Коли дія починає виконуватися без предмета або з предметом, який йому не відповідає, воно втрачає своє практичне значення і перетворюється в зображення, позначення реального дії. Якщо дитина п`є з кубика, то це вже не питво, а позначення пиття.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. І зразки заміщень, і зразки ігрових перейменувань предметів дає дорослий. Але засвоєння відбувається тільки в разі, якщо воно підготовлено розвитком власної діяльності дитини (яка, звичайно, теж прямує дорослими) [7].

Зародження знакової функції проявляється одночасно в розвитку пам`яті та уяви.

Пам`ять, наприклад, в цьому віці носить мимовільний характер. Хоча в цей період виникає враження, і більш того - латентний період спогади збільшується, але дитина не сам згадує, а «йому згадується». Пам`ять ще не діє як окремий процес. При цьому пам`ять в ранньому віці бере участь у розвитку всіх видів пізнання. Уявлення про дії, властивості предметів, їх призначення і т. П., Що виникають в результаті практичних дій дитини, його сприйняття, мислення і уяви, закріплюються в пам`яті і тільки тому можуть служити засобами подальшого пізнання [7].

Розвивається уява. Почавши встановлювати зв`язок між замінником і позначається предметом, дитина вперше здобуває можливість уявляти собі те, про що йому розповідає дорослий, або те, що зображено на малюнку.

Уява в ранньому віці насамперед працює на відтворення того, що пропонується в словесному описі або в малюнку [7]. Цікаво, що Н. Н. Палагина вважає саме другий рік життя сензитивним для розвитку уяви, коли дитина починає розуміти уявне дію: «нібито» [9].

У спільній діяльності з дорослим в ранньому віці активно розвивається особистість дитини. Відбувається перехід дитини від істоти, що вже став суб`єктом (т. Е. Зробив перший крок на шляху формування особистості), до суті, який усвідомлює себе як суб`єкта, інакше кажучи, до виникнення того системного новоутворення, яке прийнято пов`язувати з появою слова «Я» [ 2]. У цей період пізнавальна діяльність дитини звертається не тільки на зовнішній світ, але і на самого себе. Процес самопізнання починається з самого себе як суб`єкта дії, але в ранньому дитинстві самопізнання є для дитини пізнанням як би зовнішнього йому самому «предмета». Узагальнене знання про себе складається завдяки мови [1]. При цьому дитина спочатку пізнає себе як деякий зовнішній предмет, а коли приходить до цілісного уявлення про себе, починає, слідуючи за дорослими, називати себе, як і інші предмети, своїм ім`ям. Лише до кінця 2-го року життя він повністю замінює власне ім`я займенником «я» [1]. Л. І. Божович писала, що в так звану «систему я» входять і раціональні, і афективні компоненти, і перш за все ставлення до самого себе. Таким чином, процес самопізнання, що завершується поняттям Я, здійснюється на основі не тільки інтелектуальних, але і афективних узагальнень. Більш того, деякі факти свідчать про те, що афективний виділення себе ( «афективний самосвідомість», якщо можна так висловитися) виникає навіть раніше, ніж раціональне [1].

Отже, центральним особистісним новоутворенням, що виникають до кінця раннього дитинства, є «система Я» і народжуємося цим новоутворенням потреба діяти самому- як відомо, вона виражається в постійному і наполегливому вимозі дитини - «Я сам». Сила цієї потреби настільки велика, що вона здатна підпорядкувати собі багато інших, також досить сильні потреби дитини. Потреба в реалізації і затвердження свого Я в цей період розвитку є домінуючою [1]. Це стає характерним проявом кризи трьох років.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!