Експериментальне вивчення технології розвитку і саморозвитку викладачів - службовців російської армії в процесі адаптації до педагогічної діяльності у військовому вузі
Поняття «технологія» містить «сукупність процесів», «науковий опис способів виробництва». Воно застосовується там, де спостерігається прояв послідовного ряду процесів, обґрунтованої послідовності дій, що ведуть до передбачені результати. Педагогічний процес в цілому і його окремі сторони, включаючи адаптацію та розвиток, охоплюються поданням про технологічну процедуру. Технологія розвитку педагога розуміється нами як науковий опис структури цього процесу, в якій відображені логіка, умови, зміст, способи і результати самовияву особистості в єдності зі стимулюючим впливом.В технології розвитку викладача центральними є питання логіки самовияву особистості в міру її вдосконалення, а також логіки стимулювання саморозвитку і створюваних для цього умов.
Саморозвиток має власні завдання: треба, щоб викладач розумів себе, створював адекватне уявлення про себе і ставлення до себе як професіонала, регулював психічний стан, мотиваційні процеси, особистісно та професійно самостверджувався, прагнув до максимального цілісного вдосконалення.
Технологія являє собою реалізацію суб`єктної позиції: прояв активності, особистісних можливостей і особливостей (цінностей, мотиваційних станів, індивідуальних здібностей), навіть своїх переживань (тривоги, напруженості, радості, задоволення). Кожному викладачеві необхідний досвід самореалізації у вигляді умінь: а) усвідомлювати себе-б) висувати перспективу власного розвитку-в) контролювати і регулювати свої дії, прояви якостей особистості, психічних станів.
Наше дослідження показало слабке прояв процесів саморозвитку у початківців викладачів військового вузу. У них не відбувається стрибка в саморегулювання змін в особистості і в свідомих зусиллях із самовдосконалення при переході від одного етапу діяльності до діяльності в умовах військового вузу. Актуальні вимоги професії викликають переважно лише адаптивні (пристосувальні) дії особистості, а розгорнутого і систематичного процесу самовоздействия не відбувається.
Звернемося до сутності саморозвитку. Як будь-яке явище, воно описується по-різному:
- саморозвиток є зміна особистості під впливом власних усілій-
- саморозвиток - свідома цілеспрямована діяльність щодо вдосконалення професійно-особистісних качеств-
- через саморозвиток педагог виступає творцем власної особистості, своєї свідомості. Тому зусилля особистості, спрямовані на професійне самоствердження і максимальне самовизначення, розглядаються як найвища форма її активності.
Слід зазначити, що розуміння особистістю результатів розвитку від власних зусиль настає не відразу. Це - процес, в якому задіяні свідомість і самосвідомість, стимули і розвиваються мотиви, зовнішні впливи і досвід особистості. Процес цей починається задовго до початку професійно-педагогічної діяльності. Однак, якщо до початку професійного самоствердження звички до самонапружених в розвитку не виявляється, то важливою функцією зовнішнього впливу є залучення особистості до постійного аналізу залежності змін її якостей від власних зусиль.
Саморозвиток, що виявляється в безперервних зусиллях по самовідновлення, є найважливішою умовою самоствердження в професії і умовою, попереджуючим порушення безперервності професійно-особистісного розвитку. Можна виділити три шляхи активного самовиявлення особистості: 1) самовиявлення в освіті, в процесі активного освоєння його змісту- 2) самовиявлення у професійній діяльності, в процесі активного оволодіння нею, впливу на неї-3) прояв в самовдосконаленні особистісних якостей, в процесі самоосвіти та самовиховання.
Змістом саморозвитку є характеристики викладача як професіонала й особистості, і перш за все ті, які складають ядро уявлень про педагога і виражені в інтегративному системній єдності. Всі вони знаходяться під контролем самосвідомості і піддаються саморегулювання.
Ми згодні з С.Б. Елкановим в тому, що процес саморуху є подолання внутрішніх протиріч між зовнішніми вимогами і ставленням особистості до них. Останнє може бути різного ступеня адек
ватності, а до сукупності вимог - суперечливо. Від збігу вимог і відносини особистості до них, ступінь адекватності такого ставлення залежить виникнення спонукань до саморуху.
Спонукальні сили знаходяться в центрі саморуху. Чим більше мотиви наближаються до потреби в саморозвитку, тим яскравіше проявляються зусилля особистості з самовдосконалення. На етапі адаптації до педагогічної діяльності діє сукупність збудників активності, в ролі яких виступають зовнішні вимоги, реальна педагогічна ситуація, інтерес до саморозвитку, потреба в самовдосконаленні. Але на різних щаблях саморозвитку ці спонукальні сили проявляються по-різному, їх співвідношення змінюється.
Так, на початковому етапі саморозвитку основними побудниками активності особистості виступають зовнішні вимоги (очікування), зовнішній контроль. Вони найменше стимулюють свідомі дії особистості, а спосіб вираження її зусиль здійснюється через репродуктивні дії - наслідування, пристосування до зовнішніх вимог.
На наступному етапі саморозвитку значимість зовнішніх спонукань падає, і на перший план виходить реальна ситуація, вимоги, що пред`являються педагогічним процесом. В особистості викладача відбувається якісний стрибок до усвідомлених дій по самоврядуванню. Основний спосіб реалізації зусиль педагога полягає в пристосуванні до практики педагогічний діяльності. Це вже інший характер пристосувальних дій особистості: більш гнучкий адаптивний процес за участю свідомої саморегуляції.
На найвищому рівні саморозвитку здійснюється відділення спонукальних сил від конкретної педагогічної ситуації. Особистість збуджується не стільки необхідністю змінюватися, пристосовуватися до тієї чи іншої приватної ситуації, а потребою постійного самовдосконалення. Нею усвідомлюється необхідність безперервного самозміни, щоб відповідати професійної діяльності в будь-яких умовах її здійснення. Потреба в цьому стає мотивом самодвіженія-
ствленія. Потреба в цьому стає мотивом самодвіженія- способом реалізації зусиль особистості є самоконтроль і саморегуляція.
Логіка розвитку мотивації саморуху веде до появи потреби в самодвижении, яка сама по собі не виникає. Як і будь-яке новоутворення в особистості, вона є результатом досвіду: досвіду дій, зусиль, роботи по вдосконаленню якостей, умінь, досвіду аналізу результатів своїх зусиль, переживань позитивних результатів. Потреба в саморозвитку акумулюється в особистості поступово.
В цілому логіка саморозвитку викладача військової вищої школи може бути представлена наступним чином.
1. Виявлення протиріччя між вимогами професійної діяльності та розвитком власної особистості:
а) початковий досвід професійної діяльності, усвідомлення вимог до неї-
б) виявлення факту невідповідності розвитку особистості вимогам професійної діяльності, невдач, дискомфорту, його наслідків в роботі-
в) вираз емоційного ставлення до факту, вироблення установ-ки на самовдосконалення.
2. Самопрогнозірованіе:
а) виявлення вихідного стану свого розвитку-
б) розтин причин недостатнього розвитку-
в) визначення мети як необхідного стану розвитку (далекої перспективи) і найближчих завдань розвитку (найближчої перспективи) -
г) визначення способів (шляхів) саморуху.
3. Самовплив (реалізація програм власних дій).
4. Здійснення внутрішнього зворотного зв`язку:
а) отримання інформації про показники успішності саморазвітія-
б) самооцінка відповідності результатів своїх зусиль наміченим необхідного станом розвитку-
в) самодиагностика успіхів і невдач розвитку. 5. Коригування завдань і способів саморуху.
Якщо саморозвиток розглядати як дію, то його логіка знаходиться у відповідності з логічною структурою дії: аналіз умов, в яких здійснюється дія-мета дії-спосіб його осуществленія- результат і коригування способу (Ю.М. Орлов). Логіка саморозвитку ґрунтується на самопізнанні, самопроектування, Самовплив, самооцінці, самокорректіровке.
Наше дослідження показало, що оволодіння досвідом саморозвитку-тривалість і суперечливий процес, який обумовлений зовнішніми і внутрішніми умовами.
Адаптивна технологія цілісного розвитку особистості викладача військового вузу містить два компоненти - логіку саморозвитку особистості і логіку зовнішніх розвивально-стимулюючих впливів. На першому етапі технології починається самосприйняття особистості через вимоги професійної діяльності. Головне тут - актуалізувати психологічні передумови для саморуху, щоб з`явилася установка на самовдосконалення. Цьому сприяють зовнішні впливи: доброзичливість колективу до колеги, сприятливі побутові умови, індивідуально орієнтоване зміст професійної діяльності та ін.
Потім слідує другий етап: діагностично-проектувально-діяльнісний, де поглиблюється самопізнання, здійснюється самовизначення особистості по відношенню до власного розвитку (аж до вироблення програм саморозвитку) і йде процес самовдосконалення. Слід підкреслити, що цей процес відбувається, перш за все, в повсякденному професійно значимої діяльності. У педагогічному процесі, заснованому на суб`єкт-суб`єктних відносинах, йде спільний особистісний ріст навчається і навчає. Цей етап самовдосконалення містить кілька дій (самопрогнозірованіе, самовплив, здійснення внутрішнього зворотного зв`язку, коригування), кожному з яких відповідають розвивально-стимулюючі впливу ззовні, безпосередньо пов`язані зі створюваними умовами розвитку, а також специфічні умови, засоби і показники успішності саморуху. Цикли цих дій можуть повторюватися.
Заключний етап - узагальнююче-проектувальний, де визначаються результати зусиль із самовдосконалення, ступінь адаптації особистості і висуваються перспективи саморозвитку. Цей етап, як і попередні, нелегкий і за змістом, і за мотивацією. Його можуть полегшувати тільки досвід, звичка самоаналізу і потреба в безперервному самовдосконаленні, а при малому досвіді - необхідна допомога ззовні.
У цілісному вигляді технологія саморозвитку викладача військового вузу представлена нами в табл. 18.
Започаткована нами експериментальна перевірка психолого-педагогічних умов професійно-особистісного розвитку викладачів - цивільних службовців дозволила уточнити гіпотезу дослідження, яка передбачала зв`язок між цілісним розвитком педагога і психолого-педагогічними умовами.
Перевірці зв`язку з цим служив констатуючий експеримент. Він будувався на чітко виділених якісних показниках, зафіксованих в гіпотезі:
а) культура професійно-педагогічної діяльності, задовольнив ренность професійної діяльності-
б) показники психолого-педагогічних умов: єдність зовнішнього впливу на особистість і її внутрішньої позиції-
в) повнота педагогічних умов розвитку.
Для отримання фактичного матеріалу були розроблені дві анкети: одна для початківців педагогів ВВНЗ, інша - для більш досвідчених. Анкета для молодих фахівців містила питання, що стосуються мотиваційно-ціннісних орієнтацій, задоволеності, самоосвіти, професійної позиції, відчуття впливу зовнішніх впливів на їх педагогічну діяльність. Анкета для більш досвідчених педагогів включала питання, що стосуються оцінки особистісних якостей, рівня педагогічної діяльності та стилю спілкування.
Анкета для молодих викладачів розроблялася в двох варіантах: перший варіант - для заповнення на початку, а варіант другий - в кінці навчального року. Другий варіант за своїм змістом був ширше першого: він містив питання, спрямовані на вивчення сфер самоосвіти протягом навчального року. Анкета для досвідчених педагогів складалася в одному варіанті. Вона відразу дозволяла вивчити динаміку їх розвитку. Первинне заповнення її також рекомендувалися проводити на початку року, щоб в процесі практичної роботи проявилася особистість фахівця.
Для отримання даних про психолого-педагогічних умовах, які впливають не тільки на адаптованість, а й на розвиток педагогів, застосовувалася спеціальна анкета, яка містить 60 питань. Для кращого орієнтування вона була розбита на блоки, відповідні гіпотетичним умов розвитку викладача. Для перевірки відповідей використовувалися не тільки «пересічні» питання всередині блоків, а й окремі блоки.
Вивчення залежності розвитку особистості від виділених нами психолого-педагогічних умов вимагало не тільки якісного, але й кількісного аналізу отриманих матеріалів. У зв`язку з цим використовувалися методи кореляційного аналізу.
Аналізу піддалися 100 респондентів. Репрезентативність вибірки досягалася таким чином. Заповнюються анкети зберігалися у начальників кафедр. Збір анкет забезпечувався тим, що вони становили частину обов`язкової документації для підведення підсумків педагогічної роботи за рік, і заповнені опитувальники зосереджувалися як би в одному центрі. Таким чином, всі відомості мали однакову ймовірність потрапити до вибірки. Специфіка досліджуваних об`єктів не вимагала поділу генеральної сукупності на частини і дозволяла здійснити простий, випадковий бесповторний відбір. Крім того, забезпечувалася випадковість вибірки як необхідна умова її репрезентативності.
Критеріями рівня розвитку викладача були: а) рівні професійної культури - «середній», «початковий,« основи »,« передумови »,« відсутність »- б) ступінь задоволеності діяльністю -« максимальна задоволеність »,« задоволеність (в основному) », «невизначеність», «незадоволеність (багато в чому)», «максимальна незадоволеність».
Ступінь задоволеності професійною діяльністю визначалася нами за методикою В. А. Ядова, призначеної для вимірювання загального індексу задоволеності.
Критеріями умов розвитку педагога були: а) рівні єдності зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості «адаптивне взаємодія», «взаємодія», «неузгодженість» - б) повнота педагогічних умов - «повна сукупність умов», «окремі умови», «відсутність умов» .
Адаптивне взаємодія розумілося нами як збіг позицій початківця педагога і висунутих до нього вимог, повна єдність самовоздействия і зовнішнього впливу. Така єдність можливо за умови наявності педагогічної позиції викладача (орієнтацій, прагнень, дій). Зовнішні впливи адаптуються до педагогічної позиції особистості. Спостерігається і зворотний адаптаційний процес: молодий викладач, маючи позицію, звіряє її з педагогічно обґрунтованими рекомендаціями, гнучко змінює її, «пристосовуючись» до усвідомленим їм рекомендацій, і безперервно вдосконалює себе.
«Взаємодія» характеризується наявністю ділових відносин при великій частці неузгодженості, взаємного «нерозуміння». Це відбувається або через нездатність більш досвідчених колег зрозуміти позицію початківця педагога, адаптуватися до неї і педагогічно тонко впливати на її вдосконалення, або через відсутність у початківця педагога такої позиції. У першому випадку спостерігається авторитарне, односторонню дію, що руйнує внутрішню позицію фахівця, який в тій чи іншій мірі підкоряється вимогам. У другому випадку початківець педагог пасивно слідує за досвідченим колегою.
«Неузгодженість» означає або відсутність зовнішнього впливу, або неприйняття особистістю такого впливу. Воно може відноситися до початківців викладачам різного рівня професійної готовності.
Для вимірювання залежності просування в розвитку викладачів від досліджуваних умов були складені шкали оцінок на основі приписування критеріям наступних кількісних балів.
А. Критерії просування в розвитку культури професійної діяльності:
- бал «5» - досягнення «середнього» рівня культури при просуванні не менше, ніж на два ступені в оволодінні професійної діяльності (А gt; 2) -
- бал «4» - досягнення «початкового» рівня культури при просуванні не менше, ніж на два ступені в оволодінні професійною діяльністю (А gt; 2) -
- бал «3» - досягнення «основ» культури при просуванні не менше, ніж на два ступені в оволодінні професійною діяльністю (А gt; 2) -
- бал «2» - досягнення «передумов» культури і наявність просування в оволодінні професійною діяльністю (на цьому рівні просування можливо не більше ніж на два ступені, тому (А gt; 1) -
- бал «1» - «відсутність» культури, просування немає (А gt; 0). Останній бал приписувався респонденту при будь-якому факті відсутності позитивного приросту в розвитку.
Градація критеріїв і бальні оцінки складалися з урахуванням того, що кожна наступна ступінь просування вимагає великих зусиль (просунутися на два ступені і дійти до «середнього» рівня професійної культури важче, ніж просунутися на два ступені і дійти, наприклад, до «основ» культури.
Б. Критерії досягнення ступеня задоволеності професійною діяльністю:
- бал «5» - досягнення максимальної задоволеності при просуванні в ступеня задоволеності (А gt; 1) -
- бал «4» - досягнення задоволеності при просуванні в ступеня задоволеності (А gt; 1) -
- бал «3» - стан невизначеності за умови переходу зі стану незадоволеності (А = 1) -
- бал «2» - стан незадоволеності за умови переходу зі стану максимальної незадоволеності (А = 1) -
- бал «1» - стан максимальної неудовлетворенності- відсутність просування в задоволеності (А = 0) - регрес в задоволеності (А lt; 1) -.
В. Критерії рівнів єдності дій: бал «5» - «адаптивне взаємодія» - бал «4» - «взаємодія» - бал - «3» - «неузгодженість».
Г. Критерії повноти педагогічних умов:
- бал «5» - «повна сукупність умов» -
- бал «4» - «окремі умови» -
- бал «3» - «відсутність умов».
На основі шкал балльности складено чотири оціночні шкали: приріст в культурі професійної діяльності - єдність дій-приріст в культурі професійної діяльності - повнота педагогічних умов-приріст в задоволеності професійною діяльністю -єдність дій-приріст в задоволеності професійною діяльністю - повнота педагогічних умов. Цікавлять нас зв`язку вивчалися за всіма чотирма лініях.
Зібраний нами матеріал дозволив визначити варіаційні ряди, статистичні показники розвитку - культури професійної діяльності і задоволеності нею (У), а для показників умов розвитку - єдності дій та повноти педагогічних умов (X) - на їх основі складалися кореляційні таблиці і обчислювалися кореляційні зв`язки.
Коефіцієнти кореляції виявилися наступними: а) при вимірюванні зв`язку між приростом культури професійної діяльності і єдністю зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості - r = 0,65- б) при вимірюванні зв`язку між приростом культури професійної діяльності та повнотою педагогічних умов - r = 0,52 - в) при вимірюванні зв`язку між збільшенням задоволеності професійною діяльністю і єдністю зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості - r = 0,65- г) при вимірюванні зв`язку між збільшенням задоволеності рофессіональной діяльністю і повнотою педагогічних умов - r = 0,52- д) при вимірюванні зв`язку між збільшенням задоволеності і єдністю зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості - r = 0,65- е) при зміні зв`язку між збільшенням задоволеності професійною діяльністю і повнотою педагогічних умов - r = 0,59.
Перевірка значущості вибіркових коефіцієнтів кореляції за критичними точками розподілу при рівні значущості 0,05 і числі ступенів свободи (к = n - 2) показала, що всі розрахункові коефіцієнти кореляції значущі. Отже, всі досліджувані зв`язку між якісними показниками досить сильні.
Крім того, залежність збільшень в розвитку (як культури професійної діяльності, так і задоволеності нею) від фактора єдності зовнішніх впливів і внутрішньої позиції особистості сильніша, ніж від моменту утворення умов професійної діяльності і отриману освіту, що підкреслює особливе значення суб`єктної позиції особистості в її розвитку.
Природним продовженням експерименту, що констатує виступив формуючий експеримент, завдання якого полягало в перевірці можливості спадкоємного розвитку і прискорення адаптації цивільних педагогів до умов роботи в військовому вузі на основі розробленої технології розвитку, сутність якої складають психолого-педагогічні умови.
Яка Формує експеримент був спрямований на спеціальне конструювання умов, від яких, відповідно до гіпотези залежить розвиток і адаптація викладачів.
Програма експерименту була розрахована на 3 роки і на повторення в умовах, що змінюються. Вона орієнтувалася на проведення послідовного ряду варіативних випробувань, суть яких полягала в проведенні експерименту на основі єдиної технології, але з варіативним домінантним значенням тих чи інших педагогічних умов. Перший варіант експерименту (1999/00 н.р.) проходив при рівнозначності всіх введених в технологію умов. Другий варіант експерименту (2000/01 н.р.) проходив при домінантному значенні умови індивідуалізації розвитку викладача з урахуванням загального рівня його попереднього розвитку. Третій варіант експерименту (2001/02 н.р.) проходив також з домінантним значенням умови індивідуалізації, але з урахуванням ступеня професійної творчості педагога.
У першій-ліпшій нагоді зусилля спрямовувалися на те, щоб кожного фахівця підняти на новий, максимальний для нього, рівень розвитку. Яка Формує експеримент був хіба моделлю найбільш досконалого процесу, в якому досягається найвищий ефект. Засобом цього стало збереження єдиної основи експерименту, використання основних положень технології розвитку педагога: 1) єдність зовнішніх впливів і внутрішньої позиції педагога, що досягається шляхом взаємної адаптації співпрацюють особистостей- 2) створення таких умов професійної діяльності, при яких якості особистості і проявляються, і развіваются- 3) всемірне стимулювання саморозвитку через створення спеціальних педагогічних умов, систему заохочень і поддержкі- 4) виявлення ціннісних орієнтацій, мотивів чи ності і вплив на них-5) пізнання логіки саморозвитку і приведення логіки зовнішніх впливів у відповідність з нею-6) прагнення до професійного успіху і турботі про задоволеність професійною діяльністю.
При організації експерименту виникла задача відносного зрівнювання зовнішніх умов роботи педагогів експериментальної і контрольної груп. Це завдання вирішувалася цілком задовільно: всі викладачі мали однакові навчальні доручення- вони мали можливість працювати в паралельних группах- оцінка діяльності проводилась на основі роботи викладачів в середньому звене- всюди спостерігалося доброзичливе ставлення до викладачів з боку керівництва кафедр і їх колективів.
Відбір учасників експерименту проводився за результатами анкетного опитування, співбесід з компетентними особами (досвідченими викладачами вузу, начальниками кафедр), вивчення документації, що відноситься до особистості педагога. «Врівноваження» самих випробовуваних в контрольній та експериментальній групах першого експерименту здійснювалося за початковими рівнями діяльності та задоволеності нею.
Контроль за ходом експерименту здійснювався за допомогою сукупності організаційних дій: на постійно працюючих семінарах молодих фахівців-на колективних зустрічах-семінарах викладачів вуза- через індивідуальні інтерв`ю та бесіди з преподавателямі- через узгодження планів роботи викладачів-через особисті спостереження за професійною діяльністю педагогів через комісії по підведенню підсумків роботи кафедр та ін.
Параметрами, подвергавшимися в експерименті вивченню і зміни були: культура професійної діяльності, задоволеність нею, ступінь професійної адаптації за перший рік роботи у вузі. Показниками експерименту служили: просування в культурі діяльності і задоволеності ею- адаптованість педагога.
При обробці даних експерименту використовувалися методи математичної статистики.
Слід зауважити, що труднощі при проведенні формуючого експерименту мали як об`єктивний, так і суб`єктивний характер: відсутність у деяких педагогів вузу досвіду саморазвітія- недостатній досвід адаптивного взаємодії в педагогічному коллектіве- неосвоєння доступних способів педагогічної діагностікі- неможливість наказати способи дій з саморозвитку, що залежать від індивідуальності особистості- труднощі зрівнювання умов роботи на різних кафедрах.
У першому варіанті експерименту були виділені дві групи педагогів з 13 осіб (експериментальна і контрольна) - вихідний рівень розвитку обох груп був приблизно однаковим.
В даному варіанті експерименту щодо рівномірно враховувалися всі умови технології. Протягом навчального року відмінності в експериментальних і контрольних групах зводилися до наступного: 1) викладачі експериментальної групи з самого початку орієнтувалися на динамічний процес оволодіння діяльністю в умовах військового вузу, вони знайомилися з сукупністю професійно необхідних якостей і налаштовувалися на їх безперервне саморазвітіе- на це ж орієнтувалися їх наставнікі- педагоги контрольної групи перебували під впливом сформованих уявлень про можливості діяльності переважно з предметної ой орієнтацією свого освіти-2) в обох групах педагогів вивчався рівень їх. попереднього, розвитку, але в експериментальній групі, на відміну від контрольної, систематично аналізувалися питання, пов`язані з саморазвітіем- 3) в експериментальній групі індивідуальний підхід до розвитку здійснювався через індивідуальні співбесіди, консультації, систематичний аналіз просування кожного педагога в оволодінні істотними сторонами педагогічної роботи в військовому вузі, в стимулюванні особистісної оцінки явищ професійної діяльності, в підтримці індивідуальних творчих проб в контрольно групі індивідуалізація розвитку викладача залежала від позиції наставника або начальника кафедри по відношенню до нього-4) педагоги експериментальної групи продовжували цілеспрямоване самоосвіта концептуального характеру-знання, що здобуваються педагогами контрольної групи, які не систематизувалися і не відрізнялися целенаправленностью- 5) в експерименті в зміст професійної діяльності вносився елемент раціональності, зусилля концентрувалися не тільки на оволодінні основним змістом (функціями) професійні ой діяльності, але і його многообразіем- в контрольній групі в змісті професійної діяльності переважали предметно-методичний компонент і словесно-рекомендаційна методіка- 6) в експерименті організація професійної допомоги та стимулювання діяльності педагогів здійснювалися через скоординовані дії-викладачам давалися рекомендації загального та індивідуального характеру, виробляються на методичному семінарі кафедри- викладачам контрольної групи допомога надавалася через звичні і згоди Ці вимоги форми роботи: індивідуальне наставництво, поради та вказівки адміністрації, рекомендації методичних об`єднань, засідань кафедр, виробничих нарад і ін.
Центральною ланкою в організації експерименту був працював під нашим керівництвом цільової педагогічний семінар.
У табл. 19 і 20 наведені вибіркові дані за результатами експериментальної роботи. З них випливає, що просування у професійній діяльності за рік викладачів обох груп по-різному, «кінцеві» рівні діяльності істотно різняться.
Те ж відноситься до вдосконалення стилю педагогічного спілкування. У контрольній групі двоє з педагогів зберегли негативний стиль і у одного - переважає негативний. В експериментальній групі до кінця року всі викладачі характеризувалися позитивним стилем спілкування з учнями та колегами або домінуванням позитивного його варіанту.
Ще більша різниця спостерігається в задоволеності педагогами професійною діяльністю: в експериментальній групі - висока удовлетворенность- в контрольній - чотири людини не впевнені у своєму ставленні до педагогічної діяльності і двоє людей висловили незадоволеність.
Якщо порівняти професійну адаптованість викладачів обох груп, виявляється істотна різниця. Фахівці експериментальної групи пройшли етап професійної адаптації і просуваються в своєму розвитку далі. У контрольній групі спостерігається великий розкид показників: на рівні послеадаптаціонного розвитку - 3 людини, на рівні адаптації - 1, частково адаптувалися 7 осіб і двоє не вийшли за межі не-адаптованості.
Результати експериментальної роботи
Результати експериментальної роботи
З метою поглиблення перевірки ефективності технології та виділених нами умов розвитку викладача ВВНЗ проведено другий варіант експерименту, в умовах якого особливу увагу звернено на індивідуалізацію професійно-особистісного розвитку педагогів з урахуванням різного ступеня їх початкової підготовленості.
Експеримент проводився в трьох групах педагогів з різною вихідною підготовленістю: від рівня «1» до рівня «2.2» розвитку професійної діяльності. Оскільки за нашою класифікацією всі цивільні педагоги ставилися до рівня «відсутність культури» діяльності, але до різних рівнів самої професійної діяльності, то з цього останнім параметром і комплектувалися групи. Були виділені: групи педагогів з низькою підготовленістю (рівень діяльності «1») з задовільною підготовленістю (на рівень вище - «2.1»), з вищою підготовленістю (ще на рівень вище - «2.2»).
Методика даного варіанту експерименту, що містить основні положення методики першого експерименту, відрізнялася від неї диференційованої роботою з групами педагогів, а всередині групи - індивідуалізацією професійного розвитку.
Зміст праці в вузі варіювалося. Керівники підрозділів намагалися створити найбільш сприятливі умови для входження початківців педагогів в професійну діяльність. З їх згоди визначалися групи, в яких вони починали трудіться- обсяг навчального навантаження обмежувався мінімумом- початківцям працювати у військовому вузі педагогам пропонувалося більше число параллелей- кураторство визначалося за бажанням. Крім того, був обмежений обсяг громадської роботи з вибором її видів-кожному викладачеві виділявся «методичний день» для самоосвіти. Його зміст мало два напрямки: а) орієнтоване на різнобічність розвитку-б) індивідуалізоване, визначається просуванням педагога в оволодінні основним змістом педагогічної діяльності.
На цільовому педагогічному семінарі проводилися групові та індивідуальні співбесіди та консультації, практикувався аналіз конспектів уроків. Це дозволяло простежувати індивідуальне просування в професійному розвитку і в оволодінні основним змістом професійної діяльності. За результатами роботи на черговому семінарі в залежності від того, які сторони особистості педагога розвинені, які питання цілісної педагогічної діяльності їм вже осмислені і відпрацьовані, кожен його учасник отримував індивідуально орієнтоване завдання-рекомендацію для щоденної практичної роботи. Завдання доводилися до відома наставників або керівників кафедр, які сприяли їх виконання. Виконання завдань-рекомендацій аналізувалося.
У табл. 21 наведені дані другого варіанту експерименту. З неї випливає, що в групі з більш високою підготовленістю просування фахівців за рік можна вважати досить успішним. Все характеризуються однозначно позитивним стилем педагогічного спілкування. Додамо, що робота фахівців цієї групи оцінена високо, всі вони отримали подяку, максимально задоволені педагогічною роботою і знаходяться на етапі постадаптаціонного розвитку.
Педагоги з задовільною підготовленістю також відзначаються хорошим просуванням за рік. Вони характеризуються позитивним стилем педагогічного спілкування, задоволені педагогічною роботою і, пройшовши адаптационное стан, продовжують успішно розвиватися.
З групи педагогів з низьким рівнем підготовленості в сприятливих умовах професійної діяльності двоє успішно просувалися в розвитку і до кінця року професійно адаптувалися. Один не досяг адаптаційного рівня: позначилося слабкий розвиток сукупності професійно-особистісних якостей. Незважаючи на його зусилля (ці зусилля були позитивно оцінені при підведенні підсумків роботи за рік) і на надану йому допомогу, він все-таки не зміг компенсувати прогалини попереднього розвитку.
Результати другого варіанту експерименту
Зроблений експеримент дозволив зробити ще один висновок: є певний нижню межу попереднього професійного та особистісного розвитку фахівця, при якому навіть в сприятливих умовах індивідуального підходу не спрацьовує механізм саморозвитку педагога, і становлення його неможливо. Індивідуалізація як найважливіша умова цілісного розвитку проявляється лише тоді, коли попередній розвиток вище його «нижнього» межі.
З метою подальшого, поглибленого вивчення значущості індивідуалізації процесу професійно-особистісного розвитку був реалізований третій варіант експерименту. За основу підбору груп педагогів була взята ступінь професійної творчості, яке проявилося на початку самостійної роботи. Були визначені 4 групи педагогів: а) активно-творчі (виявляють професійніше творчість самостійно), б) пасивно-творчі (виявляють творчість за рекомендацією, завданням), в) нейтрали по відношенню до творчості, г) індиферентні до творчої діяльності. Разом з цим було виявлено вихідний рівень професійної культури кожного педагога.
Методика експерименту містила основні положення методик першого і другого варіантів з посиленням індивідуального підходу до стимулювання таких якостей, як самостійність і ініціативність, на яких грунтується творчість педагога.
Педагогам активно-творчої групи були роз`яснені завдання першого року самостійної роботи, надані відповідні орієнтації щодо далекої перспективи та можливих шляхів руху до неї. На заняттях семінару при необхідності проводилися проблемні консультації. У всьому іншому педагогам надавалася самостійність, свобода професійних дій, що узгоджувалося з керівництвом кафедр.
Педагоги пасивно-творчої групи стимулювалися до прояву ініціативи через завдання-рекомендації, розраховані на досягнення ближніх перспектив, але обов`язково в загальній логіці руху до професійної адаптації.
Фахівці, нейтральні по відношенню до творчості, потребували більш сильному і регулярному стимулюванні, в привчанні до досить складним і творчим справах. Завдання-рекомендації на найближчу перспективу з певної проблеми поєднувалися із завданнями з вивчення творчого досвіду колег і аналізу шляхів його досягнення. Цих педагогів намагалися зацікавити результатами професійної творчої діяльності і заохочувати в цій діяльності. Треба було дати їм відчути успіх і задоволення при прояві хоча б елементів творчості.
По відношенню до індиферентним в творчому плані педагогам застосовувалася методика регулярних цілеспрямованих завдань-рекомендацій по привчання їх до творчих справах, з розвитку професійного досвіду в поєднанні з всілякої допомогою, а також з турботою про включення фахівця в життя колективу кафедри і вузу.
В даному варіанті експерименту проводилася робота психологічного плану (підтримка, заохочення починань, стимулювання впевненості, самостійності). Експериментатор, наставники, керівники кафедр і працівники навчально-методичної служби ВВНЗ докладали різні зусилля для забезпечення успіху фахівця в професійній роботі. Звісно ж, що з цієї причини вдалося домогтися істотних результатів експерименту, які представлені в табл. 22.
Результати третього варіанту експерименту
Педагоги С.Н.А. К.С.Б. К.В.В. Г.Т.Г. У.Ж.В. М.М.В. НС, С. СІЮ. Т.М.Н. Д.Р.Ю. З.О.М. Б.І.В. Р.Т.А. С.И.В. Д.Л.Н.Із табл. 22 випливає, що всередині кожної групи початковий рівень професійної діяльності різний, але помітний зв`язок між ступенем творчості і початковим рівнем діяльності. За результатами ж кінцевого рівня розвитку культури діяльності і задоволеності нею цей зв`язок вже закономірно виявилася.
Педагоги активно-творчої групи почали самостійну роботу, маючи «середній» і «відносно високий» рівні розвитку професійних умінь. Для всіх була характерна динамічність професійного становлення. Вони швидко пройшли етап адаптації, їх впевненість в роботі безперервно підвищувалася. Всі педагоги цієї групи максимально задоволені роботою.
Сильний імпульс для прояву творчості і професійного зростання отримали педагоги двох наступних груп.
У них просування за якістю професійної діяльності досить гарне, а переважна психічний стан позитивне (задоволеність роботою), все успішно пройшли етап адаптації.
Інші результати експериментальної роботи отримані в групі індиферентних в творчому плані педагогів. Зусилля організаторів експерименту з надання їм допомоги в професійному просуванні блокувалися слабким проявом ініціативності, самостійності, відсутністю установки на активну роботу, несформованістю професійної мотивації. Особливо це проявилося у викладача Б.І.В., який, маючи гарну теоретичну підготовку по предметної складової спеціальності і задовільний рівень професійних умінь на початку навчального року, до кінця його просунувся всього на один рівень, зберігши негативне ставлення до педагогічної роботи взагалі і не зумівши адаптуватися до неї. Інші викладачі цієї групи адаптувалися лише частково.
Результати даної частини експерименту ще раз підтвердили ефективність позначених нами умов професійно-особистісного розвитку, показали, що успішний розвиток адаптованого педагога не може здійснюватися без диференційованої, індивідуальної роботи-переконали в тому, що внутрішня позиція викладача (орієнтація, мотивація, задоволеність) важче піддаються управлінню , ніж розвиток професійних умінь.
У табл. 23 відображені зведені дані за результатами експериментів. Вони дозволяють провести кількісний вимір ефективності формуючого експерименту методами математичної статистики. Для цього були використані такі статистичні характеристики, як мода (Мо) і медіана (ті) варіаційного ряду. Порівняння просувань у розвитку проведено одночасно по обидва характеристикам, що доповнює один одного.
Таблиця 23
Зведені дані за результатами експерименту
Мо ті.
1 + 1
Порівняльні результати представлені також на рис. 13 і 14, де по горизонтальній осі розташовані показники просування в розвитку - «У», по вертикальній - мода Мо і медіана ті.
Розглянемо структуру діаграм по моді Мо. У цій структурі три групи діаграм. Перша відноситься до просування в культурі професійної діяльності, друга - до просування в задоволеності професійною діяльністю, третя - до ступеня адаптації. Усередині кожної групи перша діаграма відноситься до першого експерименту, друга - до другого експерименту, третя - до третього, четверта - до контрольної групи першого експерименту, п`ята - до традиційної практики. Аналогічна структура діаграм по медіані - ті.
Статистичні характеристики (мода Мо і медіана ті) дозволили порівняти результати експерименту з результатами в контрольній групі. По обидва статистичними характеристиками результати експерименту або вище, або нижче результатів традиційної практики.
Мал. Мо варіаційного ряду
Розрив в результатах стає очевиднішим, якщо порівняти їх за абсолютними показниками, що можливо при одночасному аналізі діаграм по моді Мо і медіані ті. Так, по моді Мо просування в культурі професійної діяльності в третьому експерименті і в контрольній групі першого експерименту однаково.
Мал. 14.
Результати просування в розвитку педагогів по медіані теваріаціонного ряду
Однак цей показник по цих же двох ситуацій по медіані ті різниться на користь експерименту. Це означає, що в експерименті варіаційний ряд складається з меншої кількості варіант, «зсунутих» в сторону максимальних бальних оцінок. За моді Мо просування в задоволеності професійною діяльністю в першій експерименті і в традиційній практиці однаково (за певним бальною критерієм задоволеності число респондентів щодо однаково), а по медіані ті в експерименті отримані значно вищі результати. За медіані ті результати адаптації в третьому експерименті такі ж, як в контрольній групі першого експерименту і в традиційній практиці (варіаційні ряди однакові), а по моді Мо результат експерименту значно вище (найбільша частка респондентів просунулася на вищий щабель адаптації).
Загальний індекс задоволеності професійною педагогічною діяльністю фахівців у військовому вузі за результатами експерименту виявився значно вище, ніж в традиційній практиці їх професійної життєдіяльності: відповідно J = 0,64 і ^ = 0,14.
Оскільки формуючий експеримент проводився в природних умовах і повторений кілька разів дав значно вищі результати порівняно з існуючою практикою, то це є підставою для висновку про ефективність запропонованої технології і умов розвитку і адаптації педагогів до діяльності в військовому навчальному закладі.
ВИСНОВКИ
1. Дослідження чинників, що роблять істотний вплив на адаптаційний процес викладачів-службовців військового вузу, показало, чтосреді них можна виділити 22 особистісних і 26 соціальних. Їх угруповання, здійснена нами за допомогою ранжирування, дозволила виділити узагальнені фактори адаптації викладачів - специфіка військового вузу, кадровий потенціал, професійна підготовка, продуктивність діяльності, науково-методичне забезпечення, матеріально-технічна база.
Всі фактори мають взаємовпливають особливостями.
2. Кошти й ефективні методи професійної адаптації різноманітні. Кожен педагог в конкретних умовах і з урахуванням особливостей своєї особистості може скористатися різними засобами і способами. Серед них нами виділені три групи - самоінформірованіе, самопобужденіе (самомотівірованіе) і самоорганізація. Кожна з них включається в процес професійного самовдосконалення.
В основі процесу адаптації викладачів до нових умов діяльності лежить психологічний механізм постійного подолання внутрішніх протиріч. Долаючи ступені самовдосконалення, педагог в кінцевому рахунку адаптується до нових вимог професійної діяльності.
3. У змістовному плані процес самовдосконалення включає в себе: розвиток світоглядної і позиційної визначеності, моральності, кругозора- розвиток професійних і організаторських качеств- формування і розвиток професійної культури-оновлення знань, умінь і навиков- формування стійкої мотивації особистісного розвитку і ін.
Самовдосконалення передбачає не просте пристосування вчинків до зовнішніх вимог, а активний розвиток особистості в процесі професійної діяльності. Процес самовдосконалення є складною функціональну систему, що має свою логіку розвитку і відносно самостійні етапи протікання.
4. Професійно-особистісний розвиток на етапі адаптації цивільних педагогів до діяльності у військовому вузі знаходиться під впливом соціальних, психологічних, педагогічних умов. Тільки поєднання цих умов забезпечує успіх цілісного спадкоємність розвитку викладача.
Неадекватні потреби професійного самоствердження фахівців, соціальні ( «виробничі», побутові, дозвільні) умови гальмують розвиток особистості, руйнівно діють на цілісний розвиток і можуть блокувати механізм саморозвитку. Але і одні соціальні умови, навіть досить сприятливі, чи не обумовлюють активний процес адаптації і саморозвитку педагогів. Направлене і динамічний цілісний розвиток і саморозвиток особистості педагога вимагає сукупності умов. Сьогодні, в особливо складних соціальних обставин їх роль посилюється.
5. У дослідно-експериментальній роботі ми виявили залежність показників професійно-особистісного розвитку педагога на етапі його адаптації від наступних психолого-педагогічних умов: адаптивний характер педагогічного управління розвитком, орієнтація на цілісність розвитку і прискорення самоствердження, безперервність і спадкоємність цілісного розвитку, індивідуалізація процесу розвитку , побудова роботи педагога на концептуальної теоретичної основі, раціоналізація змісту професійної діяльності, по-різному сторонность змісту самоосвіти.
6. Саморозвиток є сутнісна характеристика професійно-особистісного розвитку педагога. Суб`єктна позиція у самоствердженні стимулюється і реалізується через адаптивну технологію розвитку, побудовану на: а) логікою саморозвитку, б) співвідносить з нею логіці зовнішнього впливу, в) психолого-педагогічних умовах.
Варіативний формуючий експеримент підтвердив розвиваюче значення пропонованої технології та висунутої гіпотези дослідження.
Поділитися в соц мережах:
Схожі
