«Психологічний аналіз професійної діяльності психолога освіти як об`єктивна основа формування готовності»

Відео: Популярні відео - Діяльність і Розваги

У розділі II, виходячи з базового принципу первинності моделі діяльності в професійному розвитку, проводиться психологічний аналіз практичної психології освіти як сфери професійної праці. Логіку і зміст даного розділу визначив системно-діяльнісний підхід до вивчення професійної діяльності з опорою на провідні ідеї аналізу психологічної структури діяльності (О.М. Іванова, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков та ін.).

Характеристика об`єктної боку професійної діяльності психолога освіти зажадала аналізу соціальної ситуації розвитку професії, а так же сукупності предметних ознак і операційно-технологічної структури даної діяльності. Аналіз соціальної ситуації розвитку вітчизняної практичної психології освіти розкрив дискретний характер її розвитку в XX столітті і показав, що на сучасному етапі вона перетворюється в інтегральну самостійну галузь психолого-педагогічній теорії і практики. Поява психолога в школі (як це вже було в 20-30-ті рр ХХ століття) створило ситуацію формування в сучасній освіті нового типу професіонала ( «педагог-психолог») з принципово відмінним предметом, змістом і засобами діяльності. Закономірним наслідком цього з`явилися інтенсивні професіографічні дослідження діяльності психолога в пострадянській Росії.

У 80-90-ті роки ХХ століття праця психолога виступив предметом дослідження в роботах Г.С. Абрамової, Н.А. Аминова і М.В. Молоканова, А.А. Бодалева, А.Ф. Бондаренко, Ф.Е. Василюка, Е.А. Климова, Н.В. Кузьміної і А.А. Реана, А.К. Маркової, В.М. Розіна, Е.С. Романової та ін. Осмислення специфіки діяльності психологів освіти в той же період знайшло відображення в роботах М.Р. Битяновой, Ю.З. Гіль-буха, К.М. Гуревича, Л.А. Головей і Н.А. Грищенко, А.А. Деркача, І.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, А.В. Фарбували і А.П. Новгородцева, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихо-жан, Є.І. Рогова, І.С. Якиманской і ін.

В поточне десятиліття діяльність практичного психолога в різних контекстах вивчалася Т.М. Буякас, І.В. Вачкова, І.Б. Гріншпун і Н.С. Пряжнікова, А.І. Донцовим, В.Н. Карандашева, А.Г. Лідерство, О.Н. Батьківщиною і П.Н. Прудкова, Л.Б. Шнейдер і іншими дослідниками. З`ясування особливостей діяль-ності психолога освіти присвячені роботи А.К. Болотовой, І.В. Дубровиной, Н.І. Ісаєвої, Т.Д. Марцинковський, В.Е. Пахальяна, В.В. Рубцова, Н.В. Самоукиной, М.А. Степанової, Л.М. Фрідмана і багатьох інших авторів.

Зроблений у роботі аналіз професіографічних досліджень діяльності психолога освіти дозволив дати системно-цілісне опис об`єктних ознак даного праці в порівнянні з суміжними видами діяльності - педагогічної і практико-психологічної. Показано, що праця психолога освіти має специфічний характер з цілою низкою характерних ознак, викликаних особливостями професійної позиції фахівця і клієнта, особливостями змісту, форм і результатів діяльності. Діяльність психолога освіти охарактеризована як: - сложноорганизованная поліфункціональна діяльність, що складається з декількох взаємопов`язаних між собою видів, що розрізняються за формою, способами здійснення, функціональної направленності- - перетворювальна комунікативна діяльність целеполагающего індивідуально-ціннісного характеру, спрямована на актуалізацію культурно-психічного ресурсу особистості учасника педагогічного процесу - - «метадетельность», що включає не тільки діяльність психолога і ребе ка, але управління діяльністю виховують його педагогів і батьків-- творча діяльність з переважанням завдань, які не мають готових рішень, з важко піддаються вправі діями, які майже не автоматізіруются- - діяльність, що вимагає максимально розгорнутої орієнтування в закономірностях функціонування психіки на всіх рівнях педагогічної системи .

Психологічний аналіз суб`єктної сторони професійної діяльності психолога освіти полягає у вивченні його особистісних, мотиваційних, когнітивних, операторно-регуляційних властивостей. Проблема особистісних особливостей психолога активно розробляється в останні два десятиліття по таким напрямкам, як: професійно важливі якості психолога, що забезпечують успішність його наукової та практичної діяльності (Г.С. Абрамова, Н.А. Амінов і М.В. Молоканов, Л.В . Темнова і ін.) - особистісні детермінанти ефективності діяльності психолога в окремих напрямках і сферах (А.А. Деркач, А. К. Маркова, В. Е. Пахальян і ін.) - формування і розвиток особистості та ПВК психолога (І. Ф. Баширов, Г.М. Белокрилова, Т.А. Казанцева, Н.І. Нікольс ая, Е.В. Шатілова і ін.). Огляд робіт показав, що переважна більшість дослідників визнають - ефективність цієї складної поліфункціональної діяльності в значній мірі визначається якостями суб`єкта, її виконує, проте єдиний підхід до їх виділенню до теперішнього часу відсутня. Вироблені в сучасних дослідженнях уявлення про загально властивості і особистісні якості психолога структуровані в роботі виходячи з рівневої системи психолога освіти як індивіда, особистості і суб`єкта діяльності.

Результати психологічного аналізу професійної діяльності психолога освіти склали основу для опису моделі його діяльності (трудограмма) і особистості (психограмма). Проекція отриманої професіограми праці психолога на структуру готовності дозволила вирішити найважливіше завдання виділення критеріїв готовності психолога освіти до професійної діяльності. Облік традиційних і сучасних підходів до характеристики рівнів професійного розвитку суб`єкта через вказівку професійно важливих якостей і компетенцій, дозволив виділити два види критеріїв готовності: інтегральні та конкретні.

Інтегральні критерії представлені двома групами:



1. Критерії готовності абітурієнта до навчально-професійної діяльності по психолого-педагогічному напрямку - внутрішні усвідомлені мотиви вибору професії психолога, соціальний інтелект, емпатія, якість загальноосвітніх знань і умінь продуктивної навчально-пізнавальної діяльності-

2. Критерії готовності випускника до професійної діяльності психолога освіти - професійна спрямованість, інтернальність і професійна підготовленість.

Конкретними критеріями готовності відповідно до сучасним підходом до опису результатів професійної освіти, виступають компетенції як сукупність знань, умінь і якостей, що забезпечують здатність вирішувати професійні завдання (Е. Зеер, А.В. Хуторський). В роботі охарактеризовані десять видів ключових компетенцій психолога освіти, диференційованих в три групи (по І.А. Зимової):

1. Компетенції психолога освіти як особистості і суб`єкта життєдіяльності: I. компетенції здорового способу життя, II. компетенції ціннісно-смисловий орієнтації в світі, III. компетенції інтеграції, IV. компетенції громадянськості, V. компетенції самовдосконалення, саморазвітія-

2. Компетенції, що відносяться до соціальної взаємодії психолога освіти і соціальній сфері: VI. компетенції соціальної взаємодії, VII. компетенції в общеніі-

3. Компетенції, що відносяться до діяльності психолога освіти: VIII. компетенції пізнавальної діяльності, IX. компетенції професійної діяльності (а. общепрофессіональние і б. спеціальні, відповідні психологічній структурі діяльності), X. компетенції інформаційних технологій.

Оскільки компетенції розглядаються як сучасного способу представлення результатів професійної освіти, особлива увага в роботі приділена опису дев`ятого виду, тобто компетенцій професійної діяльності. Основу їх визначення склав підхід В.Д. Шадрикова, реалізований при розробці професійного стандарту педагогічної діяльності: компетенції виділяються відповідно до психологічної системою діяльності. Це дозволило на основі результатів психологічного аналізу праці психолога охарактеризувати сукупність спеціальних компетенцій професійної діяльності психолога освіти:

? компетенції мотивованого виконання психолого-педагогічної діяльності, що виражаються в її динаміці, продуктивності і особистісно-смисловий значімості-

? компетенції цілепокладання (результативного і особистісного), що виражаються в прогностичних образах результатів психолого-педагогічного впливу і особистісно-значущих професійних досягнень психолога

? компетенції відображення об`єктивних і суб`єктивних умов діяльності, що виражаються в адекватному сприйнятті, орієнтуванні та їх дослідженні в необхідних випадках-

? компетенції в предметі психолого-педагогічної діяльності, що виражаються в точній і повній розумінні психіки суб`єкта в різноманітті його станів, переживань, відносин-

? компетенції у прийнятті психолого-педагогічних рішень, що виражаються в уявленні про те, що необхідно робити для досягнення психолого-педагогічної мети-

? компетенції програмування психолого-педагогічної діяльності, що виражаються у встановленні порядку досягнення мети (коли, як, за яких умов, якими засобами) -

? компетенції організації психолого-педагогічної діяльності, що виражаються в здійсненні психологічного впливу на суб`єктів освітнього простору установи з метою оптимізації їх психічного функціонування, використовуючи типові і креативні методи (а. компетенції організації умов діяльності-б. компетенції реалізації змісту діяльності-в. компетенції моніторингу результатів психолого педагогічної діяльності).

Кожен з десяти видів компетенцій охарактеризований в роботі сукупністю 115 ознак, що вказують, що знає, вміє і якими властивостями володіє психолог освіти. Проведена за участю 45 експертів оцінка рівнів розвитку виділених ознак компетенцій психолога освіти, достатніх і необхідних випускнику вузу і фахівця з досвідом, дозволила отримати експертні профілі готовності і компетентності, які можна розглядати як основу для освітнього та професійного стандартів психолога освіти. Виявлено, що експертний профіль готовності, що відображає граничний для початку самостійної психолого-педагогічної діяльності рівень розвитку компетенцій, розташовується значно нижче експертного профілю компетентності, що відображає базовий рівень розвитку компетенцій адаптованого в професії психолога освіти. Статистично достовірні відмінності профілів готовності і компетентності встановлені за допомогою U-критерію Манна-Уїтні по всім десяти видів компетенцій і десяти групам компетенцій професійної діяльності. Таким чином, підтвердилася справедливість розрізнення готовності і компетентності як суміжних рівнів професійного розвитку фахівця, коли готовність характеризує результат професіоналізації до кінця професійного навчання, а компетентність - в період самостійної профдіяльності.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!