Загальна характеристика процесу навчання

Відео: Специфіка і особливості навчання другої іноземної мови в середній школі Загальна характеристика

Сутність процесу навчання курсантів і слухачів вищих військово-навчальних закладів вивчається дидактикою (теорією навчання) вищої військової школи. Досліджуючи закономірності навчального процесу, вона визначає дидактичні принципи, виявляє ефективні методи, форми, засоби та технології навчання, шляхи їх розвитку і вдосконалення. Вирішуючи названі завдання, дидактика вищої військової школи створює теоретичні моделі навчання, які знаходять своє вираження в методичних системах, які використовуються військовими педагогами в освітньому процесі ВНЗ. Як теоретична основа методик і технологій навчання дидактика визначає загальні вимоги до них, орієнтує педагогів на виявлення та реалізацію специфічних сторін і умов, характерних лише для тих чи інших конкретних навчальних дисциплін. Дидактика вищої військової школи також узагальнює дані методик і технологій навчання, збагачуючи цим свій теоретичний і практичний арсенал.

Зміст навчання курсантів і слухачів військових вузів визначено вимогами держави, що пред`являються до підготовки офіцерських кадрів. Так, наприклад, зміст навчання в Академії ФАПСИ визначається ДОС ВПО, кваліфікаційними вимогами до випускників даного вузу, а також навчальними планами і програмами, реалізованими у вищому військово-навчальному закладі. У зв`язку з цим процес навчання переслідує наступні завдання: забезпечити учнів системою різнобічних спеціальних знань, виробити необхідні значні професійні навички і вміння, сформувати високі моральні якості, розвинути інтелектуальні та фізичні здібності, психологічно підготувати їх до майбутньої діяльності за прямим призначенням. В цьому проявляється багатофункціональність навчального процесу у військовому вузі.

За своєю структурою процес навчання являє собою взаємопов`язану діяльність педагога і учнів, т. Е. Двосторонній нерозривний процес викладання і навчання.

В рамках викладання, педагог, викладаючи в систематизованому вигляді навчальний матеріал і показуючи найбільш доцільні прийоми практичної роботи, психологічно готує курсантів і слухачів до сприйняття матеріалу, що вивчається, розвиває у них пізнавальний і професійний інтерес до предмету, удосконалює здібності і вміння самостійно здобувати знання, опановувати професійним майстерністю, аналізує їх роботу і контролює якість засвоєння знань, навичок і умінь. При вирішенні цього комплексу взаємопов`язаних завдань військовий викладач виступає перш за все як організатор навчально-пізнавальної діяльності учнів. У той же час він реалізує виховні і розвиваючі функції навчання, спрямовані на оволодіння курсантами та слухачами елементами культури розумової і фізичної праці-розвиток інтелектуальних і фізичних качеств- формування основ світогляду і поведінки в суспільстві.

Навчається в процесі навчання активно опановує узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку, вирішує поставлені педагогом навчальні завдання на основі зовнішнього контролю і оцінки, які переходять в самооцінку і самоконтроль. Таким чином, вчення являє собою діяльність курсанта (слухача) з присвоєння суспільно-історичного досвіду і формування на цій основі індивідуального досвіду шляхом здійснення сукупності навчально-пізнавальних дій.

Про те, як раціонально розподілити обов`язки між педагогом і учнями, дуже мудро і повчально говорив А. Дистервег. Він вважав, що поганий учитель підносить істину, а хороший - вчить її знаходити.

Стрижнем навчання є навчально-пізнавальна діяльність курсантів і слухачів - відображення в їхній свідомості досліджуваного матеріалу, творче його осмислення і практичне використання набутих знань для вирішення і навчальних і професійних завдань.

Сутність процесу навчання у військовому вузі полягає в тому, що це цілеспрямований, систематичний, організований процес забезпечення курсантів і слухачів знаннями, навичками і вміннями, який чинять педагогом при їх свідомому і активної участі.

Навчання слід розуміти не як процес "передачі" готових знань від педагога до навчається, а як широка взаємодія між ними з метою розвитку особистості курсанта (слухача) за допомогою організації засвоєння їм наукових знань і способів діяльності.

Необхідність комплексної реалізації всіх компонентів змісту навчання і спрямованість дидактичного процесу на всебічний творчий саморозвиток особистості учня зумовлюють такі функції навчання: освітню (озброєння курсантів і слухачів системою спеціальних знань, навичок і умінь) - виховну (формування якостей особистості майбутнього військового фахівця) і розвиваючу (розвиток інтелектуальних і фізичних сил учнів). Всі названі функції взаємопов`язані і взаємозумовлені. Освітня функція серед них є базовою.

Багатопланова природа навчального процесу та його яскраво виражений соціально-педагогічний характер визначаються дією закономірностей трьох рівнів: соціального, власне педагогічного та індивідуального. Соціальний рівень - це найбільш загальні закони і закономірності суспільного розвитку, що визначають цілі, зміст, організацію і технологію навчання у військовому вузі. Педагогічні закономірності відображають структуру навчання як двосторонній активний процес спільної діяльності викладача і учнів по оволодінню останніми відповідними знаннями, навичками і вміннями, формування у них професійно значущих якостей. На індивідуальному рівні проявляються закономірності розвитку курсанта (слухача), який постає як цілісний феномен: індивід, особистість, суб`єкт навчальної праці, індивідуальність.

Поряд з названими закономірностями навчального процесу у військовому вузі існують і протиріччя, що визначають сутність взаємодії військового педагога і учнів в умовах його протікання. Слід розрізняти протиріччя випадкові (суб`єктивні), обумовлені слабкою методичною підготовленістю викладачів, поганою організацією навчальних занять, відсутністю матеріального їх забезпечення, і суперечності об`єктивно необхідні, які виступають в якості рушійних сил процесу навчання. Перші протиріччя є, по суті, недоліками і усуваються, як правило, організаційними заходами, другі - спільної педагогічною діяльністю педагога і учнів.

Об`єктивно необхідні суперечності процесу навчання за своїм змістом і сферою прояву різноманітні. Основними з них є суперечності між педагогічним впливом викладача і можливостями учнів, між вимогами майбутньої професійної діяльності і можливістю її моделювання на навчальних заняттях та ін. Крім основних протиріч існують і протиріччя приватного характеру: між викладанням і навчанням, індивідуальної і колективної підготовкою, теоретичної і практичної навчальною роботою курсантів і слухачів, їх знаннями та вміннями і т. п. Педагог і навчається спільними зусиллями дозволяють ці протиріччя, але потім на іншій основі вони виникають знову, знову вирішуються і знову виникають. І так триває до тих пір, поки здійснюється процес навчання.

Процес навчання у військовому вузі має свою логіку, яка виражається в спільній діяльності викладача і учнів і проявляється в тому, що кожен крок і акт взаємодії між ними обумовлюються їх попередньої спільною роботою, відповідають вимогам здійснення логіки, усвідомлюються як необхідна ланка діяльності, що веде курсантів і слухачів до вершин професійної майстерності. Логіка процесу навчання вимагає від військового педагога і учнів постійного творчості, врахування всіх факторів та обставин, які можуть надати і впливають на процес оволодіння курсантами та слухачами знаннями, навичками і вміннями.

Знання - переважно логічна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, яка фіксується в свідомості або зберігається в матеріалізованої формі. Це продукт пізнання учнями предметів і явищ дійсності, законів природи і суспільства. Навички - свідомі дії курсантів і слухачів, доведені до автоматизму і не потребують постійного контролю свідомості. Уміння - рівень освоєння дії або діяльності, що дозволяє учневі здійснювати їх усвідомлено і з необхідною якістю.

Навчання є одним з основних компонентів цілісного педагогічного процесу у військовому вузі і тому може розглядатися як його самостійна підсистема. З цієї точки зору структуру дидактичного процесу можна представити як самостійну систему, що включає в себе цілі навчання, його зміст, суб`єктів, технологію, результати педагогічної діяльності військового викладача і навчально-пізнавальної діяльності курсантів і слухачів (рис. 2.1). Технологія навчання відповідним чином визначає особливості планування та діагностування навчального процесу, сукупність форм, методів і засобів навчання, а також форм, видів і методів його контролю, оцінки і корекції. Більш докладно сутність технології навчання буде розглянута в наступному розділі посібника.

Відео: Полянський А.Г. з відеокурсу "Загальна психологія"

Мал. 2.1.

Структурна схема процесу навчання

Відео: ЧИТАННЯ - ОСНОВА НАВЧАННЯ!

Діяльність курсантів і слухачів в процесі навчання носить навчально-пізнавальний характер, тому ефективність навчання багато в чому і в цілому визначається вмінням військового педагога організувати цей процес у відповідності з основними закономірностями діяльності його суб`єктів. Для таких цілей в педагогіці вищої військової школи розробляються різноманітні концепції (теорії) навчання, що враховують особливості організації взаємодії викладача та учнів у різних умовах здійснення навчального процесу у ВНЗ.

Концепція (теорія) навчання розуміється як сукупність узагальнених положень або система поглядів на сутність, зміст, методику і організацію навчального процесу, а також особливості діяльності педагога і учнів в ході його реалізації.

У практиці професійної підготовки майбутніх офіцерів в російських військових вузах активно використовуються різні концепції і теорії навчання, але найбільше застосування знаходять добре зарекомендували себе асоціативно-рефлекторна концепція навчання, теорія поетапного формування розумових дій, проблемного, програмованого і модульного навчання. Розкриємо їх сутність і зміст стосовно особливостей організації навчального процесу у вищих військово-навчальних закладах.

Найбільш поширеною серед названих є асоціативно-рефлекторна концепція навчання. Вона спирається на основні закономірності умовно-рефлекторної діяльності кори головного мозку людини, які найповніше висвітлення знайшли в роботах відомих вітчизняних вчених І. М. Сеченова і І. П. Павлова. Згідно з їхньою теорією про фізіологію вищої нервової діяльності, в корі головного мозку людини постійно йде утворення безлічі нових умовно-рефлекторних зв`язків (асоціацій) між найрізноманітнішими системами подразників і реакцій. Відповідно до даної теорією процес навчання представляється як сукупність подразників (навмисних педагогічних впливів) і реакцій (пізнавальних дій учнів), тому засвоєння знань, формування навичок, умінь і особистісних якостей є нічим іншим, як процесом освіти в свідомості людини різноманітних систем асоціацій, різних за ступенем складності.

Ці положення і були взяті за основу асоціативно-рефлекторної концепції навчання, в розробці якої взяли активну участь видатні вітчизняні вчені і педагоги С. Л. Рубінштейн, Ю. А. Самарін, Ю. К. Бабанський та інші.

Названа концепція навчання передбачає певну логіку (структуру, етапи) процесу пізнання: а) сприйняття навчального матеріалу і усвідомлення пізнавальних завдань-б) осмислення досліджуваного матеріалу, доведене до розуміння його внутрішніх зв`язків і відносин-в) запам`ятовування навчального матеріалу-г) застосування закріпилися знань на практиці.

Центральною ланкою процесу навчання виступає осмислення досліджуваного як активна аналітико-синтетична діяльність курсантів і слухачів в ході вирішення теоретичних і практичних навчальних завдань. Незважаючи на те, що основу даної концепції становить розкриття змісту і послідовності дій учнів, в ній розроблені і деякі вимоги до діяльності військового педагога.

На етапі сприйняття навчального матеріалу викладачеві важливо стежити, щоб воно грунтувалося на розумінні курсантами та слухачами сутності та змісту досліджуваного, т. Е. Було осмисленим, активним. Необхідно допомогти учням переконатися в практичній значущості теоретичних знань для їх майбутньої професійної діяльності, викликати інтерес до них. Часто це досягається поданням навчального матеріалу в проблемному вигляді, із застосуванням засобів наочності.

На етапі осмислення навчального матеріалу необхідно спонукати курсантів і слухачів виділяти в ньому істотне, головне, встановлювати причинно-наслідкові зв`язки, порівнювати і зіставляти досліджувані факти і події та включати їх в уже наявну систему знань. Корисно, коли всі ці розумові дії військовий педагог виконує спільно з учнями, демонструючи тим самим різні прийоми творчої інтелектуальної діяльності.

На етапі запам`ятовування досліджуваного матеріалу важливо дати учням хоча б просту установку не тільки на запам`ятовування, а й розуміння. Це істотно підвищує продуктивність засвоєння знань і розвиває логічну пам`ять.

На етапі застосування знань на практиці в учнів формуються навички та вміння, необхідні психологічні якості. Роль військового педагога полягає в тому, щоб допомогти курсантам і слухачам усвідомити сенс і зміст розучуємо дій, спонукати учнів виконувати їх з повним напругою розумових і фізичних сил. Іноді в таких випадках деякі курсанти і слухачі не можуть використовувати наявні знання для вирішення практичних навчальних і професійних завдань, тому викладачеві важливо на заняттях формувати у них вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, показувати прийоми поєднання розумових, сенсорних і моторних дій. Це переконує учнів в необхідності використання теоретичних знань для ефективної практичної діяльності, підтримує інтерес до теорії і бажання самостійно поповнювати свої знання.

Продуктивному навчання в світлі даної концепції сприяє виконання ряду педагогічних умов. До них відносяться формування активного ставлення курсантів і слухачів до навчання, ясне і послідовне виклад навчального матеріалу, активізація пізнавальної діяльності учнів, демонстрація різних прийомів розумових дій і їх закріплення за допомогою вправ.

Такі основні положення асоціативно-рефлекторної концепції навчання. Її головною перевагою є можливість засвоєння курсантами та слухачами великого обсягу теоретичних знань, які повинні стати базовими для вирішення практичних завдань. Як недолік слід зазначити, що підготовлений в рамках цієї концепції фахівець багато знає, але мало вміє. В останні роки у вищій військовій школі був розроблений цілий ряд активних форм і методів навчання, істотно підвищили ефективність підготовки військових фахівців в рамках даної концепції.

У руслі асоціативно-рефлекторної концепції розроблені основи проблемного навчання. Вони являють собою сукупність взаємопов`язаних методів і засобів, що забезпечують можливість творчої участі курсантів та слухачів в процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення і пізнавальних інтересів особистості. Фундаментальні роботи Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшина, М. І. Махмутова та інших вчених, присвячені теорії і практиці проблемного навчання, з`явилися в кінці 60-х - початку 70-х років.

Центральними категоріями проблемного навчання є проблемна ситуація, проблема і проблемна задача.

Проблемна ситуація являє собою пізнавальну трудність, для подолання якої курсанти і слухачі повинні набути нових знань або докласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, усвідомлена і прийнята учнями до вирішення, переростає в проблему. Проблема із зазначенням параметрів і умов рішення являє собою проблемне завдання. Остання відрізняється від проблеми тим, що в ній завідомо обмежене поле пошуку рішення.

Сукупність таких цілеспрямовано сконструйованих завдань і покликана забезпечити основні функції проблемного навчання: творче оволодіння навчальним матеріалом і засвоєння досвіду творчої діяльності.

Проблемне навчання передбачає строго продуману систему проблемних ситуацій, проблем і завдань, які відповідають пізнавальним можливостям курсантів і слухачів.

З цією метою передбачаються різні рівні проблемності:

- перший рівень характеризується тим, що викладач сам аналізує проблемну ситуацію, виявляє проблему, формулює завдання і направляє курсантів і слухачів на самостійний пошук шляхів рішення-

- при другому рівні військовий педагог разом з учнями аналізує ситуацію і підводить їх до проблеми, а вони самостійно формулюють проблемну задачу і вирішують її-

- третій рівень (найвищий), це коли до учнів доводиться проблемна ситуація, а її аналіз, виявлення проблеми, формулювання завдання і вибір оптимального рішення курсантами та слухачами здійснюються самостійно.

Основною метою проблемного навчання у військовому вузі є активізація пізнавальної активності курсантів і слухачів. Створення проблемної ситуації в цьому випадку виступає в якості способу досягнення названої мети. В результаті в ході пізнавальної діяльності курсант (слухач) наштовхується, часто зовсім несподівано, на щось незрозуміле і невідоме. У такому випадку процес мислення починається з аналізу проблемної ситуації (що виникла труднощі), з якого народжується формулювання навчальної проблеми (завдання), що підлягає вирішенню. Усвідомлення проблеми означає, що вдалося попередньо відокремити відоме від невідомого. Встановлення зв`язків, відносин між ними дозволяє шукати і знаходити шляхи вирішення навчальної проблеми.

Важливою ознакою створення проблемної ситуації в навчанні є виникнення труднощів, подолати яку курсант (слухач) може лише власною розумовою діяльністю (активністю). При цьому проблемна ситуація повинна бути значимою для того, хто навчається і по можливості пов`язаної з його інтересами, попереднім досвідом і майбутньої військово-професійною діяльністю.

Типи проблемних ситуацій, що часто виникають в процесі навчання, найбільш повно виділив Т. В. Кудрявцев [44]:

- проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявною у того, хто навчається системою знань і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями нижчого і вищого рівня, між життєвими та науковими знаннями) -

- проблемні ситуації виникають при необхідності різноманітного вибору з систем наявних знань єдиною необхідною системи, використання якої і може забезпечити правильне рішення запропонованої навчальної проблеми-

- проблемні ситуації перед курсантами та слухачами виникають при зіткненні з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці-

- проблемна ситуація виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв`язання навчальної проблеми і практичної неосуществимостью або недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю теоретичного обґрунтування його рішення-

- проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають, коли між зовнішнім виглядом схематичних зображень і конструктивним оформленням технічного пристрою відсутня пряма соответствіе-

- проблемна ситуація виникає, якщо існує об`єктивно закладене в принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень і необхідністю прочитати в них динамічні процеси.

Педагогічними умовами успішності проблемного навчання у військовому вузі є створення пізнавальних труднощів, відповідних інтелектуальним здібностям курсантів і слушателей- забезпечення їх сукупністю знань по предметного змісту проблемної ситуації-формування в учнів операційних умінь у вирішенні проблемних завдань.

Все це становить основні положення проблемного навчання, головна перевага якого - розвиток творчих потенцій курсантів і слухачів, що виявляються в уміннях мислити логічно, науково, діалектично, що сприяють переходу знань у переконання, формування інтересу до наукового знання, появи почуття задоволення і впевненості в своїх силах і здібностях.

На початку 50-х років відомими вітчизняними вченими П. Я. Гальперіним, Н. Ф. Тализіна та іншими була розроблена теорія поетапного формування розумових дій. Її автори встановили, що знання, навички та вміння не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діяльністю (дій) людини. В ході практичної діяльності у людини формується орієнтовна основа як система уявлень про мету, план і засобах здійснення майбутнього або виконуваного дії, т. Е. Для безпомилкового виконання якої-небудь дії людина повинна знати, що при цьому станеться і на яких аспектах відбувається слід зосередити увагу, щоб не випустити бажані зміни з-під контролю. Ці положення і лягли в основу теорії навчання як поетапного формування розумових дій. Відповідно до теорії, навчання будується відповідно до орієнтовної основою виконання дії (ООД), яке має бути засвоєно навчаються. При цьому цикл засвоєння складається з декількох етапів.

- на першому етапі курсанти і слухачі попередньо знайомляться з дією (за інструкцією, опису, візуально), в результаті в їх свідомості формується орієнтовна основа його виконання. Це свого роду система вказівок, як виконати розучувати дія-

- на другому етапі курсанти і слухачі виконують реальні дії на тренажерах, макетах або інший учбовій техніці. Це етап матеріалізованого дії, коли завдання виконуються у зовнішній матеріальної розгорнутій формі. Ті, що навчаються в цей час здійснюють контроль за виконанням кожної що входить в дію операції-

- на третьому етапі - внешнеречевой - курсанти і слухачі промовляють вголос ті дії, які освоюються. При цьому відбувається їх подальше узагальнення, скорочення і автоматизація. Тому необхідність в ООД (інструкції) відпадає, так як її роль виконує зовнішня мова обучающегося-

- на четвертому етапі дія проговорюється про себе. Доведено, що в процесі внутрішнього мовлення узагальнення і згортання дії йде найбільш інтенсивно

- процес засвоєння завершується п`ятим етапом (розумовою), т. Е. Переходом дії у внутрішній план, при якому характерні скорочення і автоматизація дії до такої міри, що курсант (слухач) здатний подумки відтворити його в згорнутому вигляді, точніше, в мові про себе .

Така загальна схема формування розумових дій. Управління процесом навчання, відповідно до даної теорії, відбувається шляхом зміни вищеназваних етапів і здійснення різних видів контролю з боку викладача. Центральною ланкою організації навчання відповідно до теорії поетапного формування розумових дій є розробка схем орієнтовних основ їх виконання.

Основними педагогічними умовами продуктивного навчання відповідно до цієї теорії є розробка детальних методик навчання, недопущення методичних помилок, строгий контроль педагогів за діями курсантів і слухачів, утримання їх від проходження шляхом "проб і помилок". Сильною стороною теорії є скорочення часу формування навичок і умінь за рахунок показу навчаються зразкового виконання розучуємо дій-досягнення високої автоматизації виконуваних дій в зв`язку з їх алгорітмізаціей- забезпечення доступного контролю якості виконання як дії в цілому, так і його окремих операцій- можливість оперативної корекції методик навчання з метою їх оптимізації. Слабкою - істотне обмеження можливостей засвоєння теоретичних знань-складність розробки методичного забезпечення (докладні орієнтування із зазначенням суворій послідовності виконуваних операцій) - формування у курсантів і слухачів стереотипних розумових і моторних дій на шкоду розвитку їх творчого потенціалу.

У 60-і роки XX століття працями Б. Ф. Скіннера, Н. А. Краудер, Л. Н. Ланди та інших було покладено початок активної розробки концепції програмованого навчання. Це навчання, в процесі якого здійснюється індивідуальне засвоєння курсантами та слухачами програмованого навчального матеріалу за допомогою навчального пристрою (навчальна машина, ЕОМ або програмований підручник). Сутність програмованого навчання полягає в поділі навчального матеріалу на певні взаємопов`язані "дози" та їх послідовне пред`явлення курсантам і слухачам. Перехід до вивчення наступних доз матеріалу здійснюється тільки після засвоєння попередніх. При цьому кожному студенту надається можливість здійснення навчання відповідно до його індивідуальними здібностями (темп навчання, рівень навченості і ін.).

Основний засіб реалізації програмованого навчання у військовому вузі - спеціально розроблена навчальна програма. Вона складається з послідовних кроків, кожен з яких представляє собою мікроетап оволодіння курсантами та слухачами певної одиниці знань або дій. Кожен крок програми зазвичай включає три кадри: інформаційний, в якому даються необхідні відомості про вивчений знанні або действіі- контрольний в формі завдання для самостійного виконання-керуючий, в якому навчається перевіряє своє рішення завдання і на основі результатів перевірки отримує вказівку про перехід до наступного кроку . Таким чином передбачається логічно і психологічно обґрунтована, порівняно жорстка послідовність дій курсантів і слухачів. Залежно від характеру кроків програми можуть бути лінійними, розгалуженими і змішаними.

Гідність програмованого навчання - індивідуалізація навчального процесу-поєднання індивідуальних і колективних форм діяльності курсантів і слушателей- велика їх самостійність і активність наявність продуктивної зворотного зв`язку між військовим викладачем і учнями. В даний час в руслі цієї теорії йде активна розробка інформаційних технологій навчання із застосуванням ЕОМ.

Концепція модульного навчання (Т. І. Шамова, П. Юцявичене і інші), що знайшла широке застосування у вищій військовій школі, заснована на парадигмі, суть якої полягає в тому, що курсант (слухач) повинен вчитися сам, а педагог зобов`язаний здійснювати управління його вченням: мотивувати, організовувати, координувати, консультувати і контролювати.

На думку Є. М. Шиянова і І. Б. Котової [73], модульне навчання інтегрує в собі багато прогресивних ідей, затребувані з інших педагогічних концепцій і теорій. Так, зокрема, з концепції програмованого навчання модульне навчання запозичує ідеї активності студента, яка реалізується в процесі чітких дій, здійснюваних у певній логіке- постійного підкріплення своїх дій на основі самоконтроля- індивідуалізованого темпу навчально-пізнавальної діяльності. З теорії поетапного формування розумових дій використовується ідея орієнтовної основи діяльності. Кібернетичний підхід до організації навчального процесу збагатив модульне навчання ідеєю гнучкого управління діяльністю курсантів і слухачів, а психологічна теорія - ідеєю рефлексії учнів. Основи теорії і практики диференціації, оптимізації, проблемності навчання також знайшли своє відображення в принципах і правилах побудови модульного навчання, відборі методів і форм його здійснення у вищій військовій школі.

Найбільш докладно концепція модульного навчання розкрита в роботах П. Юцявичене [99]. На її думку, сутність даного навчання полягає в тому, що навчається самостійно (або з певною допомогою) досягає дидактичних цілей в процесі освоєння модуля. Під навчальним модулем в цьому випадку розуміється система високого рівня цілісності, що є цільова функціональна одиниця, в якому об`єднані навчальний зміст і технологію оволодіння ним курсанта (слухача). У модуль входять цільовий план дій, банк інформації, методичне керівництво для того, хто навчається по досягненню дидактичних цілей. Таким чином, модуль - це свого роду програма навчання, індивідуалізована за змістом, методами навчання, рівнем самостійності і темпу його освоєння курсантами та слухачами.

Зміст навчальної дисципліни в умовах модульного навчання представлено в закінчених самостійних інформаційних блоках. Засвоєння кожного з них здійснюється відповідно до дидактичною метою, яка містить в собі вказівку не тільки на необхідний обсяг інформації, що вивчається, але і на рівень її засвоєння. Кожен навчається отримує від військового педагога в письмовій формі методичні рекомендації, як найбільш доцільно вивчати навчальний матеріал, де взяти необхідні джерела, що містять його.

В умовах реалізації модульного навчання змінюються форми взаємодії військового педагога з курсантами та слухачами. Воно відбувається через освоєння чергових модулів і носить явно виражений суб`кт-суб`єктний характер. Навчається самостійно вчиться цілепокладання, планування своєї навчально-пізнавальної діяльності, її організації, а також виробляє самоконтроль і самооцінку досягнутих результатів. Це дає йому можливість усвідомити себе в навчальному процесі, самому визначити рівень засвоєння знань і видів діяльності, побачити наявні прогалини. Педагог зі свого боку здійснює управління пізнавальною діяльністю курсанта (слухача) як через модулі, так і безпосередньо, організовуючи її контроль і корекцію. З огляду на, що модулі, як правило, представляються в друкованій формі, для військового педагога легко вирішуються проблеми індивідуалізації навчання (індивідуальні консультації, дозована індивідуальна допомога та ін.).

Поряд з цим використання модульного навчання у вищій військовій школі передбачає знання педагогом цілого ряду правил, які забезпечують управління пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів:

- перед кожним модулем доцільно проводити вхідний контроль знань і умінь учнів, щоб мати інформацію про рівень їх готовності до вивчення наступного модуля-

- в разі необхідності організовувати відповідну корекцію знань і умінь курсантів і слушателей-

- обов`язково передбачати поточний і проміжний контроль в кінці вивчення кожного навчального елемента у вигляді самоконтролю, контролю з боку викладача, звірки з зразком і т. Д

- після завершення роботи з модулем обов`язково здійснювати підсумковий (вихідний) контроль.

Мета поточного і проміжного контролю - виявлення прогалин в засвоєнні і їх своєчасне усунення, а підсумковий (вихідний) контроль показує загальний рівень освоєння модуля. При корекції в модулі повинна бути передбачена можливість для повторного освоєння його змісту.

Поряд з описаним існує й інший підхід до організації модульного навчання у військовому вузі, наприклад, як поділ змісту навчальної дисципліни на модулі відповідно до спільністю цілей і завдань, що вирішуються військовим педагогом в навчальному процесі. Для цього ряд тих чи навіть розділів об`єднується в окремий модуль, що дозволяє викладачеві, по-перше, уявити відібране зміст дисципліни у вигляді самостійної дидактичної системи, яка передбачає використання для її вивчення конкретних форм, методів, засобів навчання і контролю-по-друге, відслідковувати порядок освоєння курсантами та слухачами цілісних самостійних блоків навчальних одиниць. Цей підхід більш докладно буде представлений в шостому розділі допомоги.

На жаль, рамки посібника не дають можливість описати всі існуючі сьогодні в педагогіці концепції навчання. В даний час поряд з названими в російській вищій військовій школі широке застосування знаходять теорії колективного взаємонавчання, контекстного, разноуровневого, адаптивного навчання та інші. Всі вони мають свої особливості, переваги і недоліки, проте основу будь-якої з них становить навчально-пізнавальна діяльність курсантів і слухачів.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!