З історії методики початкового навчання читання
Відео: Методика навчання російській мові і літературного читання. Під редакцією Зиновьевой Т.І.
Історія методики з усією гостротою поставила питання про необхідність знайомити дітей з звуковий матерією мови як основою навчання грамоті. Це єдиний шлях до того, щоб зробити під час навчання читання предметом дій учня не букви - знаки звукових значень, а саму звукову матерію мови, власне звукові значення. Поставивши з усією гостротою це питання, методика, на жаль, не знайшла способів дій самої дитини зі звуковою матерією мови, за допомогою яких він може досліджувати нову для нього сферу дійсності, орієнтуватися в її основні властивості і відносинах. Шлях тут едінственний- немає від букв до звуковим значенням, а від звукових значень і їх систем до букв. Необхідність саме такого шляху визначається двома обставинами: по-перше, буква-узагальнений знак-по-друге, в сучасних алфавітах літери, як правило, мають не одне, а кілька звукових значень. (У російській писемності, наприклад, більшість букв, що позначають приголосні, мають два звукових значення - твердих і м`яких приголосних.)Проаналізуємо спроби формувати дії відтворення звукової форми слова з його буквеної (графічної) моделі. Пошуки йшли від показу дитині матеріалу, з яким треба діяти, і зразка одержуваного результату до показу матеріалу і зразка способу дій з ним.
У всіх буквослагательним методах дитині пропонували матеріал (букви і їх назви) і показували зразок кінцевого дії:
буки + аз = ба бе + а = ба б + а = ба. Дитина сам повинен був здогадатися, збагнути, з яким звуковим матеріалом і яку дію йому слід зробити. Скорочення назв букв повинно було допомогти в першій гіпотезі - з яким матеріалом виробляти дію. Для полегшення здогади про дію, що треба здійснити, підбиралися різні склади.
Основні зусилля методистів, які боролися проти буквослага-них методів, прямували на те, щоб зробити предметом дії дитини під час навчання читання не букви, а звуки. Діти схильні приймати звук за назву букви, в той час як в дійсності буква і її назва служать для позначення звуку. Подібна тенденція у дітей утворюється у зв`язку з тим, що при оволодінні мовою вони дізнаються, що кожен предмет має свою назву. Звук для дітей, які не правильно навчених читання, не виступає ще об`єктивним матеріальним предметом, а буква служить саме таким реальним предметом. Тому діти схильні замінювати дійсні відносини, що існують в мові між звуком і буквою, зворотними і вважати звук назвою букви. В основі труднощів, часто можна зустріти на практиці навчання грамоті (мук злиття), лежить той простий факт, що діти конструюють звукову форму слів не зі звуків, а з назв букв.
Ця лінія пошуків привела до так званим аналітико-син-тетического методам. Суть їх полягала в тому, що учні під керівництвом педагога аналізували звуковий склад слова, а потім з отриманих таким чином звуків синтезували вихідне слово. Метод листи-читання, або метод синтезу (т. Е. Читання) по свіжих слідах аналізу, по суті, повинен містити своєрідну підказку того, як з окремих звуків виходить ціле слово. Звичайно, тут читання у власному розумінні слова не відбувалося.
Діти, розклавши слово на звуки і склавши (або написавши) потім це ж слово або склад з букв розрізної азбуки, заздалегідь знали його і просто виробляли відоме їм слово. Вони самі повинні були співвіднести матеріал, який отримали в результаті аналізу, зі звуковим чином цілого слова і здогадатися, що ті звуки, з яких складається слово, якимось чином пов`язані в останньому між собою.
Відмінність цього методу від буквослагательного не така велика. З слова виділяються елементи, які потім сполучаються так, щоб знову отримати шуканий зразок. Як діти переходять від виділених елементів до образу цілого, залишається неясним.
Подібне навчання читанню зводилося врешті-решт до показу елементів, з яких повинен будуватися звуковий образ слова, і зразка кінцевого продукту і до всіляких підказкам, що полегшує учневі здогад, відкриття механізму переходу від елементів до результату. Це призводило на практиці до великої варіативності навчання читання. Діти різко ділилися на «здатних» і «нездатних», клас навчався нерівно, і в ньому чітко позначалися групи успішних і неуспішних. Все це вкрай негативно позначалося на подальшому навчанні.
У підкресленні деякими авторами моменту здогади, своєрідного відкриття, яке учень робить «раптом» і після чого справу йде швидко і без праці, -тільки частина істини. Вона (істина) полягає в тому, що відтворення звукової форми слова з його буквеної (графічної) моделі не відбувається на основі простої асоціації між буквами і їх звуковими значеннями, а являє собою складне інтелектуальне дію. Ця дія не можна описати ні шляхом аналізу вже готового, скороченого та минулого тривалий шлях формування читання добре читає людини, ні шляхом спостереження за читанням початківця. Його механізм об`єктивно міститься в системі мови і структурі відповідної писемності. Мова і писемність - знаряддя культури, а читання є дія з цими знаряддями. Природно, що дія повинна бути адекватним знаряддя, але воно може бути таким, тільки якщо орієнтується на функцію мови і на його властивості.
Поділитися в соц мережах:
Схожі
