Онтогенез психіки і особистості людини з точки зору культурно-історичної концепції к.с. Виготського і теорії діяльності

Становлення і розвиток вітчизняної вікової психології нерозривно пов`язане з ім`ям Л. С. Виготського. Вся його наукова діяльність була спрямована на перехід психології "від чисто описового, емпіричного і феноменологічного вивчення явищ до розкриття їх сутності". Він ввів новий - експериментально-генетичний метод дослідження психічних явищ, так як вважав, що "проблема методу є початок і основа, альфа і омега всієї історії культурного розвитку дитини". Л.С.Виготський розробив учення про вік як про одиницю аналізу дитячого розвитку. Він запропонував інше розуміння перебігу, умов, джерела, форми, специфіки і рушійних сил психічного розвитку дитини-описав епохи, стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в ході онтогенеза- виявив і сформулював основні закони розвитку дитини. Без перебільшень можна сказати, що Л.С.Виготський зробив все, щоб вікова психологія стала повноцінною і справжньою наукою, що має свій предмет, метод і закономерності- він зробив все, щоб ця наука змогла вирішувати найважливіші практичні завдання навчання і виховання дітей, по- новому підходити до проблем вікової нормативної діагностики психічного розвитку.

Теорія Л. С. Виготського не тільки спростовувала помилки сучасних йому біологізаторскіх теорій розвитку, а й застерігала майбутні покоління вчених від бездумного запозичення чужого наукового світогляду. Л.С.Виготський писав: "Проблема розвитку є центральною і основною для всіх областей дійсності і для всіх областей наукового знання. Однак не всяке рішення цієї проблеми наближає нас до істинного розуміння об`єктивної діалектики дійсності. Цьому істинному розумінню протистоять не тільки метафізичні теорії, що заперечують докорінно саму ідею розвитку, а й теорії, які проводять хибні ідеї розвитку ".

До таких хибним ідеям відносяться перш за все теорії емпіричного еволюціонізму, небезпека відродження яких постійно відчувається в віковій психології протягом останніх років. Емпіричний характер подібних теорій, писав Л. С. Виготський, "призводить до того, що вони втрачають будь-яку теоретичну стійкість, вбираючи в себе і еклектично асимілюючи чужорідні елементи".

Центральної для всієї історії вітчизняної психології стала проблема свідомості. Окреслюючи програму вивчення свідомості, Л.С.Виготський відзначав, що загадки свідомості, та й психіки взагалі, не оминути ніякими хитрощами - ні методологічними, ні принциповими.

Вчений визначав область свого дослідження як "вершину психологію" (психологію свідомості), яка протистоїть двом іншим - "поверхневої" (теорії поведінки) і "глибинної" (психоаналіз). Він розглядав свідомість як "проблему структури поведінки".

Л.С.Виготський здійснив перебудову психології на основі глибокого філософського аналізу. Для нього були важливі питання: яким чином людина в своєму розвитку виходить за межі своєї "тваринної" природи? Яким чином в процесі свого суспільного життя він розвивається як культурний та трудове істота? Згідно Л. С. Виготському, людина в процесі свого історичного розвитку піднісся до створення нових рушійних сил своєї поведінки-тільки в процесі суспільного життя людини виникли, склалися і розвинулися його нові потреби, а початкові природні потреби людини зазнали глибокі зміни.

Заслуга вченого полягає в тому, що він першим ввів історичний принцип в область вікової психології. "До цих пір, - писав Л.С.Виготський, - ще багато хто схильний у хибному світлі представляти ідею історичної психології. Вони ототожнюють історію з минулим. Вивчати щось історично означає для них вивчати неодмінно той чи інший з фактів минулого. Це наївне розуміння - бачити неврожайного грань між вивченням історичним і вивченням готівки форм. Тим часом, історичне вивчення просто означає застосування категорії розвитку до дослідження явищ. Вивчати історично що-небудь - значить вивчати в русі. Це і є основна вимога діалектичного методу ".

Кожна форма культурного розвитку, культурного поведінки, вважав він, вже продукт історичного розвитку людства. Перетворення природного матеріалу в історичну форму є завжди процес складного зміни самого типу розвитку, а аж ніяк не простого органічного дозрівання.

Всі сучасні Л. С. Виготському теорії дитячого розвитку трактували цей процес з биологизаторской точки зору. Переконатися в цьому можна, розглянувши таблицю 2, на якій показано, як найбільші наукові концепції відповідають на питання про таких параметрах дитячого розвитку, як його хід, умови, джерело, форма, специфіка, рушійні сили.

З точки зору Л. С. Виготського, всі сучасні йому теорії описували хід дитячого розвитку як процес переходу від індивідуального до соціального. Тому, центральною проблемою всієї без винятку зарубіжної психології до цих пір залишається проблема соціалізації, проблема переходу від біологічного існування до соціалізованій особистості.

Умови розвитку, з точки зору більшості представників західної психології - спадковість і середовище. Джерело розвитку вони шукають всередині індивіда, в його природі. Однак головна риса всіх концепцій - це розуміння

Таблиця 2

Параметри розвитку дитини та їх розуміння в різних наукових концепціях

розвитку як пристосування людини до навколишнього середовища. У цьому полягає їх биологизаторская суть. У сучасних концепціях в основі розвитку людини також лежать, якщо не спадкові, то біологічні процеси пристосування.

За Л. С. Виготському, середа виступає відносно розвитку вищих психічних функцій як джерело розвитку, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони стають індивідуальними функціями самої дитини. Так, наприклад, спочатку мова - засіб спілкування між людьми, але в ході розвитку вона починає виконувати інтелектуальну функцію.

Л.С.Виготський підкреслював, що ставлення до середовища змінюється з віком, а, отже, змінюється і роль середовища в розвитку. Він відзначав, що середу треба розглядати не абсолютно, а відносно, тому що вплив середовища визначається переживаннями дитини. Вчений ввів поняття ключового переживання. Як пізніше справедливо вказувала Л. І. Божович, "поняття переживання, введене Л. С. Виготським, виділив і позначило ту важливу психологічну діяльність, з вивчення якої треба починати аналіз ролі середовища в розвитку дитини-переживання являє собою як би вузол, у якому зав`язані різноманітні впливу різних зовнішніх і внутрішніх обставин ".

Л.С.Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку людини:

1. Віковий розвиток має складну організацію в часі: свій ритм, який не збігається з ритмом часу, і свій ритм, який змінюється в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці.

2. Закон метаморфози в людський розвиток: розвиток є ланцюг якісних змін. Дитина не просто маленький дорослий, який менше знає і менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінною психікою.

3. Закон нерівномірності вікового розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. З цим законом пов`язана гіпотеза Л. С. Виготського про системний і смисловому будову свідомості.

4. Закон розвитку вищих психічних функцій. Спочатку вони виникають як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми і лише згодом стають внутрішніми індивідуальними функціями самої людини. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, усвідомленість, довільність, сістемность- вони формуються пріжізненно- вони утворюються в результаті оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими в ході історичного розвитку суспільства-розвиток вищих психічних функцій пов`язано з навчанням в широкому сенсі слова, воно не може відбуватися інакше як у формі засвоєння заданих зразків, тому це розвиток проходить ряд стадій.

Специфіка розвитку людини полягає в тому, що воно підпорядковується не дії біологічних законів, як у тварин, а дії суспільно-історичних законів. Біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду і шляхом індивідуального досвіду. У людини немає вроджених форм поведінки в середовищі.

Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм і способів діяльності.

Умови розвитку пізніше були більш докладно описані А.Н. Леонтьєвим. Це морфо-фізіологічні особливості мозку і спілкування. Ці умови повинні бути приведені в дію діяльністю суб`єкта. Діяльність виникає у відповідь на потребу. Потреби також не є вродженими, вони формуються, причому перша потреба - потреба в спілкуванні з дорослим. На її основі немовля вступає в практичне спілкування з людьми, яке пізніше здійснюється через предмети і через мова.

За Л. С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку - навчання. Важливо відзначити, що розвиток і навчання - різні процеси. За словами Л. С. Виготського, процес розвитку має внутрішні закони самовираження. "Розвиток, - пише він, - є процес формування людини або особистості, що відбувається шляхом виникнення на кожного ступеня нових якостей, специфічних для людини, підготовлених всім попереднім ходом розвитку, але не містяться в готовому вигляді на більш ранніх ступенях".

Навчання, по Л. С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання не тотожне розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає у дитини інтерес до життя, пробуджує і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку можливі для дитини тільки в сфері взаємин з оточуючими і співпраці з товаришами. Потім, пронизуючи весь внутрішній хід розвитку, вони стають надбанням самої дитини.

Л.С.Виготський здійснив експериментальні дослідження відносин між навчанням і розвитком. Це вивчення життєвих і наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усній і письмовій мові, зони найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку. Цей рівень визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л.С.Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в процесі дозрівання-функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку lt; ... gt; Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день ".

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов`язане з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку в спільну діяльність, у співпраці з іншими людьми і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб`єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку-після формування він стає формою актуального розвитку суб`єкта.

Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей. "Навчання тільки тоді добре, - писав Л. С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає до життя багато інших функцій, що лежать в зоні найближчого розвитку. Стосовно до школи це означає, що навчання повинно орієнтуватися не стільки на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, скільки на дозрівають функції. Можливості навчання багато в чому визначаються зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на ще не дозрілі функції, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і знаходиться оптимальний період навчання. "Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку", - писав Л.С.Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, бо те, що лежить в зоні найближчого розвитку, в одному віці перетвориться, вдосконалюється і переходить на рівень актуального розвитку в наступному віці. Дитина в школі здійснює діяльність, яка постійно дає йому можливість зростання. Це допомагає йому піднятися як би вище самого себе.

Як будь-який цінний ідея, поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку - симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку дитини. Відображаючи область ще не дозріли, але вже дозрівають процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обгрунтований прогноз і практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку - актуального і потенційного - складають разом те, що Л.С.Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Одним із доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л. С. Виготського про системний і смисловому будову свідомості і його розвитку в онтогенезі. Висуваючи цю ідею, Л.С.Виготський рішуче виступав проти функціоналізму сучасної йому психології. Він вважав, що людська свідомість - не сума окремих процесів, а система, структура їх. Розвиток кожної функції залежить від того, в яку структуру вона входить і яке місце в ній займає. Так, в ранньому віці в центрі свідомості перебуває сприйняття, в дошкільному віці - пам`ять, у шкільному - мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються в кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л. С. Виготського, процес психічного розвитку полягає в перебудові системної структури свідомості, яка обумовлена рівнем розвитку узагальнень. Вхід до тями можливий тільки через мова, і перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше кажучи - узагальнення. Розвитком узагальнення і зміною смислової структури свідомості можна безпосередньо керувати. Формуючи узагальнення, переводячи його на більш високий рівень, навчання перебудовує всю систему свідомості. Тому, за словами Л. С. Виготського, "один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку" або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".

Висловлена на початку 30-х років, ця гіпотеза, що володіла величезною потенційною силою, мала ряд істотних недоліків. По-перше, схема свідомості, запропонована Л. С. Виготським, носила інтеллектуалістіческі характер. У структурі свідомості розглядалися лише пізнавальні процеси, а розвиток мотиваційно-потребностной сфери свідомої особистості залишалося поза увагою дослідника. По-друге, Л.С.Виготський зводив процес розвитку узагальнень до процесів мовного взаємодії людей. Він неодноразово писав про єдність спілкування та узагальнення: "самим чудовим з усіх фактів, що відносяться до розвитку дитячого мислення, є положення, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослим, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки". У цих положеннях вбачалася переоцінка Л.С.Виготським ролі міжособистісного взаємодії. Нарешті, по-третє, вікова психологія за часів Л. С. Виготського була виключно бідна експериментальними фактами, тому його гіпотеза не була експериментально підтверджена.

Протягом багатьох років гіпотеза Л. С. Виготського залишалася геніально інтуїтивної. Подолання недоліків і історично обумовлених обмежень цієї гіпотези відображає етапи становлення вітчизняної вікової психології.

Перший крок у розвитку вітчизняної психології був зроблений вже в кінці 30-х років психологами Харківської школи (А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, П. Я. Гальперін, Л. І. Божович та ін .). Вони показали, що в основі розвитку узагальнень лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб`єкта. Дослідження А.В.Запорожца (у глухих дітей узагальнення утворюються в результаті практичної діяльності), В.І. Асина (те ж саме у нормальних дітей), А. Н. Леонтьєва (дослідження світлової чутливості руки і роль пошукової активності в цьому процесі), П. Я. Гальперіна (вивчення відмінності допоміжних засобів тварин і знарядь людини) - дозволили з різних сторін уточнити уявлення про те, що є рушійною силою психічного розвитку, дозволили сформулювати тезу про значення діяльності в розвитку людини.

Є велика різниця між поняттям "навчання" і поняттям "діяльність". Поняття "навчання" має на увазі наявність зовнішнього примусу людини. Поняття "діяльність" підкреслює зв`язок самого суб`єкта з предметами навколишнього його дійсності. Неможлива пряма "пересадка" знання прямо в голову суб`єкта, минаючи його власну діяльність. Як підкреслював Д. Ельконін, введення поняття "діяльність" перевертає всю проблему розвитку, звертаючи її на суб`єкта. За його словами, процес формування функціональних систем є процес, який виробляє сам суб`єкт. Ці дослідження відкрили шлях для нового пояснення детермінації психічного розвитку.

"Це не означає, що проблема була вирішена, але була знайдена площину, де можна шукати її рішення, - підкреслював Д. Б. Ельконін, - площину експериментальна". Ніяке вплив дорослого на процеси психічного розвитку не може бути здійснено без реальної діяльності самого суб`єкта. І від того, як ця діяльність буде здійснена, залежить процес самого розвитку.

Таким чином, дослідження вітчизняних психологів відкрили роль діяльності дитини в його психічному розвитку. І це був вихід з глухого кута проблеми двох факторів. Процес розвитку - це саморух суб`єкта завдяки його діяльності з предметами, а фактори спадковості і середовища

- це лише умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми.

Наступний крок у розвитку вікової психології в нашій країні пов`язаний з відповіддю на питання про те, чи залишиться діяльність однієї і тієї ж протягом людського розвитку чи ні. Він був зроблений А. Н. Леонтьєвим, який поглибив розробку ідеї Л. С. Виготського про ведучого типі діяльності.

Завдяки роботам А. Н. Леонтьєва, ведуча діяльність розглядається як критерій періодизації психічного розвитку, як показник психологічного віку дитини. Провідна діяльність характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії її розвитку. Зміст і форма провідної діяльності залежить від конкретних історичних умов, в яких протікає розвиток людини. У сучасних суспільно-історичних умовах, коли в багатьох країнах діти охоплені єдиною системою суспільного виховання, провідними у розвитку дитини стають такі види діяльності: емоційно-безпосереднє спілкування дитини з дорослими, гарматно-предметна діяльність дитини раннього віку, сюжетно-рольова гра дошкільника, навчальна діяльність в молодшому шкільному віці, інтимно-особистісне спілкування підлітків, професійно-навчальна діяльність в ранній юності. Зміна провідних типів діяльності готується тривало і пов`язана з виникненням нових мотивів, які формуються всередині провідної діяльності, що передує даній стадії розвитку, і спонукають дитину до зміни положення в системі відносин з іншими людьми. Розробка проблеми провідної діяльності в розвитку людини - фундаментальний внесок вітчизняних вчених у вікову психологію.

У численних дослідженнях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Ельконіна була показана залежність психічних процесів від характеру і будови зовнішньої, предметної діяльності. Монографії, присвячені аналізу основних типів провідної діяльності в онтогенезі (особливо книги В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна), стали надбанням світової науки.

Вивчення процесів становлення і зміни мотивів, придбання і втрати діяльністю особистісного сенсу, було розпочато під керівництвом А. Н. Леонтьєва та продовжено Л.И.Божович і її співробітниками. Питання про предметному, операційним зміст діяльності розроблявся в дослідженнях П.Я.Гальперина і його співробітників. У них особливо розглядалася роль організації орієнтовною діяльності для формування фізичних, перцептивних і розумових дій. Найбільш продуктивним напрямком у вітчизняній віковій психології було вивчення специфічних особливостей переходу зовнішньої діяльності у внутрішню, закономірностей процесу інтеріоризації в онтогенезі.

Наступний крок у розвитку ідей Л. С. Виготського був підготовлений роботами П.Я.Гальперина і А.В.Запорожца, присвяченими аналізу будови і формування предметного дії, виділення в ньому орієнтовної та виконавчої частин. Так почалося продуктивне дослідження функціонального розвитку психіки дитини, передбачене Л. С. Виготським. Актуальним стало питання співвідношення функціонального і вікового генезу психічних процесів.

Поділяючи ці ідеї, Д. Б. Ельконін зробив виключне по своїй психологічній глибині і прозорливості припущення. Він поставив питання: "Який сенс мають предметні дії дитини?", "Для чого вони служать?". Згідно з його гіпотезою, в процесі розвитку дитини спочатку має відбуватися освоєння мотиваційної сторони діяльності (інакше предметні дії не мають сенсу!), А потім операційно-техніческой- в розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності.

У концепції Д. Б. Ельконіна долається один з серйозних недоліків зарубіжної психології - розщеплення двох світів: світу предметів і світу людей. Д.Б. Ельконін показав, що це розщеплення помилково. Насправді людське дію дволикий: воно містить власне людський сенс і операциональную сторону. Строго кажучи, в людському світі не існує світу фізичних предметів, там безроздільно панує мир суспільних предметів, що задовольняють певним способом суспільно сформовані потреби. Навіть предмети природи виступають для людини включеними в суспільне життя, як предмети праці, як очеловеченная, громадська природа. Людина - носій цих громадських способів вживання предметів. Звідси здібності людини - це рівень володіння громадськими способами вживання суспільних предметів. Таким чином, будь-який предмет містить в собі суспільний предмет. У людському дії завжди треба бачити дві сторони: з одного боку, ця дія спрямована на суспільство, з іншого боку, - на спосіб виконання. Ця мікроструктура людського дії, відповідно до гіпотези Д. Б. Ельконіна, відбивається і в макроструктуру періодів психічного розвитку.

Він пропонує по-іншому подивитися на взаємини дитини і суспільства. Набагато правильніше говорити про систему "дитина в суспільстві", а не "дитина і суспільство", щоб не протиставляти його соціуму. Якщо розглядати формування особистості дитини в системі "дитина в суспільстві", то радикально змінюється характер взаємозв`язку та й сам зміст систем "дитина - річ" і "дитина - окремий дорослий", виділених в європейській психології як дві сфери дитячого буття. Д. Б. Ельконін показує, що система "дитина - річ" по суті є система "дитина - суспільний предмет", так як на перший план в предметі для дитини виступають суспільно вироблені дії, а не фізичні і просторові властивості об`єкта-останні служать лише орієнтирами для дій. При засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предметами і відбувається формування дитини як члена суспільства.

Система "дитина - дорослий" перетворюється, по Д. Б. Ельконіна, в систему "дитина - суспільний дорослий". Це відбувається тому, що для дитини дорослий - носій певних видів суспільної діяльності. Дорослий здійснює в діяльності певні завдання, вступає при цьому в різноманітні відносини з іншими людьми і сам підпорядковується певним нормам. Ці завдання, мотиви і норми відносин, що існують в діяльності дорослих, діти засвоюють через відтворення або моделювання їх власної діяльності (наприклад, у рольовій грі у дошкільнят), звичайно, за допомогою дорослих. У процесі засвоєння цих норм дитина стикається з необхідністю оволодіння все більш складними, новими предметними діями.

Д. Б. Ельконін показує, що діяльність дитини в системах "дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий" представляє єдиний процес, в якому і формується його особистість. Інша справа, що "цей єдиний за своєю природою процес життя дитини в суспільстві в ході історичного розвитку роздвоюється, розщеплюється на дві сторони".

Д. Б. Ельконіна був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу орієнтації в системі відносин іде діяльність іншого типу, в якому відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Кожен раз між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони і стають причиною розвитку. Кожна епоха дитячого розвитку побудована за одним принципом. Вона відкривається орієнтацією у сфері людських відносин. Дія не може далі розвиватися, якщо воно не введено в нову систему відносин дитини з суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, не може бути нових мотивів.

Концепція Д. Б. Ельконіна творчо розвиває вчення Л. С. Виготського, вона долає інтелектуалізм його вчення про системний та смисловому будову свідомості. Вона пояснює виникнення і розвиток у дитини мотиваційно-потребностной сфери особистості. Розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:

1. Соціальна ситуація розвитку. Це та система відносин, в яку людина вступає в суспільстві.

2. Основний, або ведучий тип діяльності людини в цей період.

3. Основні новоутворення розвитку. Важливо показати, як нові досягнення в розвитку переростають соціальну ситуацію і ведуть до її "вибуху" - кризі.

4. Криза. Кризи - переломні точки на кривій вікового розвитку, що відокремлюють один вік від іншого.

Раніше теорія А. Н. Леонтьєва показала діяльнісний механізм формування узагальнень, усунувши деякі ідеї Л. С. Виготського про роль мовного спілкування, висловлені свого часу.

Розвиток дитячої психології Л. С. Виготським і його школою нерозривно пов`язане з введенням в наукові дослідження стратегії формування психічних процесів. Як підкреслював Л.С.Виготський, експеримент в психології -модель реалізації теоретичної концепції. Для дослідження того, як дитина в ході розвитку засвоює знаряддя і засоби культури, був розроблений експериментально-генетичний метод, що дозволяє розкрити походження психічного процесу. Принцип експериментально-генетичного методу полягає в тому, що для дослідження залучаються діти, у яких відсутній відповідний психічний процес, а потім, виходячи з певної гіпотези, якого бракує процес формується в лабораторії. Він моделює той процес, який відбувається в житті. Ця стратегія дозволяє розібратися в тому, що ховається за переходами від одного рівня розвитку до іншого, так як є можливість цей перехід експериментально змоделювати.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!