Культурно-історична концепція психічного розвитку л. С. Виготського

Відео: Культурно-історична психологія та діяльнісний підхід

Л. С. Виготський вперше (1927 г.) висунув положення про те, що історичний підхід повинен стати провідним принципом побудови психології людини. Він дав теоретичну критику біологічних, натуралістичних концепцій людини, протиставивши їм свою теорію культурно-історичного розвитку. Найбільш важливим при цьому було те, що ідею історизму природи людської психіки, ідею перетворення природних механізмів психічних процесів в ході суспільно-історичного і онтогенетичного розвитку він ввів в конкретне психологічне дослідження. Перетворення це розумілося Л. С. Виготським як необхідний результат засвоєння людиною продуктів людської культури в процесі його спілкування з оточуючими людьми [10].

Л. С. Виготський писав, що в ході онтогенезу все своєрідність переходу від однієї системи активності (тваринної) до іншої (людської), що здійснюється дитиною, полягає в тому, що одна система не просто змінює іншу, але обидві системи розвиваються одночасно і спільно: факт, що не має собі подібних ні в історії розвитку тварин, ні в історії розвитку людства.

Якщо в біологічному розвитку людини панує органічна система активності, а в історичному розвитку - гарматна система активності, якщо в філогенезі, отже, обидві системи представлені порізно і розвивалися окремо одна від одної, то в онтогенезі - і одне це, зводячи воєдино обидва плану розвитку поведінки : тваринний і людський, робить абсолютно неспроможною всю теорію біогенетичної рекапитуляции - обидві системи розвиваються одночасно і спільно. Це означає, що в онтогенезі розвиток системи активності виявляє подвійну обумовленість [5].

Як відомо, Л. С. Виготський поклав в основу своїх досліджень дві наступні гіпотези: гіпотезу про опосередкований характер психічних функцій людини і гіпотезу про походження внутрішніх розумових процесів з діяльності спочатку зовнішньої і «інтерпсихологичеських» [10].

Відповідно до гіпотези інтеріоризації, психічна діяльність спочатку відбувається з зовнішньої діяльності шляхом інтеріоризації (вращіванія всередину) і зберігає найважливіші її риси, до яких відносяться гарматного і соціальність. «Пошук» цих двох найважливіших рис в змісті психічної діяльності привів Л. С. Виготського до формулювання зазначених гіпотез і закону формування вищих психічних функцій. Вищі психічні функції (мова, довільна увага, довільна пам`ять, предметне сприйняття, понятійне мислення) він називав історичними, довільними і опосередкованими. Довільність розумілася при цьому, перш за все як цілеспрямованість: в процесі онтогенезу дитина вчиться керувати своєю психічною діяльністю, запам`ятовувати що-небудь або звертати увагу на що-небудь малоцікаве відповідно до мети (запам`ятати, звернути увагу). Але що дозволяє дитині оволодіти своєю психічною діяльністю? Л. С. Виготський говорив про наявність внутрішнього знаряддя або засоби оволодіння, під яким розумів знак, фіксований насамперед в слові, значення слова. Мова ж Л. С. Виготський розглядав як універсальну знакову систему, що дає можливість дитині опанувати всіма іншими по пізнавальної функціями [5].

Таким чином, згідно з першою з гіпотез, специфічно людські особливості психіки виникають внаслідок того, що перш безпосередні, «натуральні» процеси перетворюються в опосередковані завдяки включенню в поведінку проміжної ланки ( «стимулу - кошти»). Наприклад, при опосередкованому запам`ятовуванні замикаються елементарні зв`язку структурно об`єднуються за допомогою мнемотехніческіе знака. В інших випадках ця роль здійснюється словом [10].



Принципове значення мала і друга гіпотеза, одночасно висуватися Л. С. Виготським, згідно з якою опосередкована структура психічного процесу спочатку формується в умовах, коли посеред ланка має форму зовнішнього стимулу (і, отже, коли зовнішню форму має також відповідний процес). Це положення дозволило зрозуміти соціальне походження нової структури, що не виникає зсередини і не винаходити, а необхідно формується при спілкуванні, яке у людини завжди є опосередкованим [10].

Л. С. Виготський писав, що все внутрішнє в вищих формах спочатку було зовнішнім, т. Е. Було для інших тим, чим нині є для себе. Будь-яка вища психічна функція необхідно проходить через зовнішню стадію розвитку. Сказати про процес «зовнішній» - означає сказати «соціальний». Будь-яка вища психічна функція була зовнішньої тому, що вона була соціальної раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцією, вона була перш за соціальним відношенням двох людей [5]. Л. С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку в наступному вигляді: будь-яка функція в культурному розвитку дитини з`являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спершу між людьми як категорія интерпсихическая, потім всередині дитини як категорія интрапсихическая. Це ставиться однаково до довільної уваги, до логічної пам`яті, до утворення понять, до розвитку волі. За всіма вищими функціями, їх відносинами генетично стоять соціальні відносини людей. Сам механізм, що лежить в основі вищих психічних функцій, є зліпок з соціального. Всі вищі психічні функції суть інтеріорізованная відносини соціального порядку, основа соціальної структури особистості. Їх склад, генетична структура, спосіб дії - одним словом, вся їх природа соціальна- навіть перетворюючись в психічні процеси, вона залишається квазісоціальной. Людина і наодинці з собою зберігає функцію спілкування. Таким чином, згідно з цим законом, психічна природа людини представляє сукупність суспільних відносин, перенесених всередину і стали функціями особистості і формами її структури [5].

Згідно культурно-історичної концепції Л. С. Виготського, розвиненою його учнями А. Н. Леонтьєвим і А. Р. Лурія, через організацію зовнішньої діяльності можна і треба організовувати діяльність внутрішню, т. Е. Власне саморазвивающиеся психічні процеси.

Интериоризация відбувається шляхом «присвоєння» психікою структур зовнішньої діяльності, її оволодіння в ході совместнораспределенной роботи з «іншим» (де «інший» становить не зовнішній момент, а найважливішу структурну складову цього процесу), при розвивається активності особистості, її самодвижении, саморозвитку. Саме це саморозвиток внутрішніх структур діяльності утворює той реальний психологічний фон, на якому ставиться виховання як формування особистості [15]. Так, відповідно до ідей Л. С. Виготського, розвиток психіки в онтогенезі можна уявити як процес присвоєння дитиною суспільно-історичних способів зовнішньої і внутрішньої діяльності.

На закінчення аналізу культурно-історичної концепції Л. С. Виготського наведемо основні її положення, тезисно викладені його учнем і послідовником А. Н. Леонтьєвим. «Опосередкована структура психічних процесів завжди виникає на основі засвоєння індивідуальним людиною таких форм поведінки, які спочатку складаються як форми поведінки безпосередньо соціального. При цьому індивід опановує тією ланкою ( «стимулом - засобом»), що опосередковує цей процес, будь то речовий засіб (знаряддя), або суспільно вироблені словесні поняття, або які-небудь інші знаки. Таким чином, в психологію вводився ще одне капітальне положення - положення про те, що головний механізм психіки людини є механізм засвоєння соціальних, історично сформованих видів і форм діяльності. Так як при цьому діяльність може відбуватися тільки в її зовнішньому вираженні, то допускалося, що засвоєні в їх зовнішній формі процеси далі перетворюються в процеси внутрішні, розумові »[10. С. 351-352].

Культурно-історична концепція допомогла Л. С. Виготському сформулювати ряд законів психічного розвитку дитини. Найважливішим серед них, як уже говорилося, є закон формування вищих психічних функцій. Нагадаємо, що, згідно з цим законом, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними (формами) функціями самої дитини. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, усвідомленість, довільність, сістемность- вони формуються пріжізненно- вони утворюються в результаті оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими в ході історичного розвитку суспільства-розвиток зовнішніх психічних функцій пов`язано з навчанням в широкому сенсі слова, воно не може відбуватися інакше, як у формі засвоєння заданих зразків, тому це розвиток проходить ряд стадій (цит. за [11]).

Тісно пов`язаним з цим законом і розвиває його зміст є закон нерівномірності дитячого розвитку, згідно з яким кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. Цей період в психології розвитку називається сензитивний період. Вікова сензитивность - це притаманне певному віковому періоду оптимальне поєднання умов для розвитку певних психічних властивостей і процесів. Передчасне або запізнюється по відношенню до сензитивного періоду навчання може виявитися недостатньо ефективним, що несприятливо позначається на розвитку психіки [14]. Таким чином, в сенситивні періоди дитина буває особливо чутливий до навчання і розвитку певних функцій. Чому це відбувається? Л. С.`Виготскій пояснює сутність вікової сензитивності в свою гіпотезу про системний та смисловому будову свідомості. Системне будова свідомості - структура окремих психічних процесів (сприйняття, пам`яті, мислення та т. Д.), При якій на даній стадії розвитку який-небудь процес займає визначальне місце. На одній стадії таке місце займає сприйняття, наступного - пам`ять і т. Д.

Подібні якісні зміни в свідомості невідривно від змін в його смисловому будову, під яким Л. С. Виготський розумів характерну для кожної стадії розвитку структуру узагальнення. Завдяки такому поні манію психічного розвитку Л. С. Виготський перетворив в теорію тезу: дитина не є маленький дорослий [16].

Концепція Сентизивні віку і гіпотеза про системну будову свідомостей мали величезне значення для розуміння закономірності психічного розвитку дитини і ролі навчання в цьому процесі. Виявилося, що ні одна функція не розвивається ізольовано: терміни і характер розвитку кожної функції залежать від того, яке місце в загальній структурі функцій вона займає. Кожна психічна функція в сензитивний для себе період утворює центр цієї системи, і всі інші психічні процеси розвиваються в кожен період під впливом цієї формує в свідомості функції. На думку Л. С. Виготського, процес психічного розвитку полягає в перебудові системної структури свідомості, яка обумовлена змінами його смислової структури. Так, перший значимий етап розвитку - з року до трьох - сензитивен для розвитку мови. Опановуючи промовою, дитина отримує систему засобів оволодіння іншими функціями, які Л. С. Виготський називав історичними, довільними, осмисленими. Цей процес здійснюється тільки в процесі навчання. Якщо дитина в цьому віці виховується в збідненого мовної середовищі, це призводить до помітного відставання в мовленнєвому розвитку, а в подальшому і в інших пізнавальних функціях. З двох до чотирьох років - сенситивний період для розвитку предметного сприйняття, старший дошкільний вік - сензитивний період для розвитку довільної пам`яті, молодший шкільний вік - для розвитку понятійного мислення. Що ж стосується довільного уваги, то Л. С. Виготський вважає його сензитивним періодом розвитку дошкільний вік, але численні експериментальні дослідження показують, що ця функція в заколисати віці починає формуватися не раніше п`яти років.

Аналіз законів психічного розвитку, сформульований Л. С. Виготським, дозволяє розкрити сутність чи не найголовнішої проблеми у вітчизняній вікової та педагогічної психології - проблеми навчання і розвитку.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!