Марксистський період розвитку вітчизняної психології вікового розвитку
Відео: Курси "Лекції по філософії" (АУДІОКНИГА ОНЛАЙН) Слухати
Після 1917 року Росія вступила в новий, радянський етап свого історичного розвитку. Цей період розвитку суспільної і гуманітарної думки характеризується сильною залежністю наукових досліджень від політичних реалій життя і від партійно-ідеологічних установок. Єдино правильним світоглядом був визнаний марксизм, на його фундаменті будувалося будівля радянської науки. Процес створення марксистської психології проходив в гострій боротьбі її ідеологів-засновників з представниками традиційної психології. Видатний російський психолог Г.И.Челпанов відстоював ідею незалежності психології від якої б то не було ідеології і філософії. Згідно з його поглядами, марксистська психологія можлива лише як психологія соціальна, вивчає генезис суспільних форм свідомості і поведінки людей. Г.И.Челпанов вважав, що наукова психологія не може бути марксистської, як не може бути марксистської фізика, хімія і т.д.У боротьбу з Г.І.Челпановим вступив його учень К.Н.Корнілов. Він виходив з протилежних переконань і активно впроваджував в психологію марксизм. Однією з перших версій марксистської психології виступило розроблене К.Н.Корніловим реактологіческое вчення. Психологічна реальність людини зводилася до зв`язці реакцій- основним в реактології стало вивчення швидкості і сили реакцій людини. Вже до середини 20-х рр. вичленяються два основних методологічні принципи марксистської психології: матеріалізм (психіка - продукт діяльності матеріальних структур і процесів) і детермінізм (зовнішня причинна обумовленість психічних явищ). В якості основного методу виділився діалектичний метод, який орієнтує на дослідження якісних перетворень психіки в ході еволюції, історії, онтогенезу.
На ранньому етапі свого розвитку радянська психологія активно освоювала досягнення зарубіжних психологів, були переведені праці класиків психології: З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Ж.Пиаже і ін. Проте в подальшому намітився і посилився процес відокремлення радянської психології. Утвердилася думка про принципову відмінність радянської науки від буржуазної. Марксистська психологія стала розглядатися як вищий етап розвитку світової психологічної думки. Реалізація у віковій психології марксистських поглядів на суспільство і на людину, нових принципів дослідження психічних явищ привела до розробки оригінальних концепцій, до конструювання нових програм і методів вивчення закономірностей
психічного розвитку. Ці досягнення психології пов`язані з творчістю видатних вчених М.Я.Басова, П, П.Блонський, А.Б.Залкінда, Л. С. Виготського.
М.Я.Басов створив вчення про людину як активного діяча в навколишньому середовищі, ввів в психологію категорію діяльності, що стала на десятиліття основоположною для радянської психології. Основною областю досліджень М.Я.Басова стала дитяча психологія проблема розвитку розглядалася ним як найважливіша для психології. М.Я.Басов вважав, що завдання дитячої психології полягає у виявленні закономірностей психічного розвитку. Найважливішим методом дитячої психології він вважав спостереження. Йому належить заслуга розробки науково обґрунтованих програм і схем об`єктивного спостереження за дітьми дошкільного віку.
Великий внесок у розвиток вікової психології вніс П.П.Блонский. Як предмет психології він вважав поведінка-основним методологічним принципом - генетичний, або історичний підхід до вивчення психіки. П.П.Блонский був відомим педології і виступав за комплексний підхід до вивчення дитини. Стрижневою проблемою психології розвитку П.П.Блонский вважав проблему віку. Віком він називає епоху або стадію розвитку, яка характеризується певним симптомокомплексом, тобто поєднанням стійких і специфічних психологічних структур. П.П.Блонский першим в радянській психології розрізнив різкі (критичні) і поступові (литические) періоди в психічному розвитку. Епохи або стадії розвитку - це часи дитячого життя, відокремлені один від одного різкими переходами (критичними періодами), а фази розвитку відокремлені один від одного політично. При цьому самі вікові епохи є історично мінливими та визначені в своєму змісті конкретними умовами життя дітей.
Культурно-історична концепція психічного розвитку людини. Величезний внесок у розвиток вікової психології вніс Л.С.Виготський. Він створив культурно-історичну концепцію в психології - вчення про суспільно-історичну природу психіки людини, яка лягла в основу загальної теорії психічного розвитку у вітчизняній психології. Л.С.Виготський запропонував відмінне від біологізаторскіх і соціологізаторскім теорій розуміння джерела, умов, форм, специфіки і рушійних сил психічного розвитку дитини-виявив і сформулював основні закони дитячого розвитку. Одна з фундаментальних ідей Л. С. Виготського
- про те, що в розвитку поведінки дитини треба розрізняти дві сплетені лінії. Одна - природне «дозрівання». Інша - культурне вдосконалення, оволодіння культурними способами поведінки і мислення. Вихідний пункт культурно-історичної теорії складає ідея про співвідношення реальної і ідеальної форм. В онтогенетичному розвитку людини спочатку існує ідеальна форма, що взаємодіє з реальною: з перших кроків дитячого розвитку вища ідеальна форма впливає на становлення початкових форм психіки дитини.
Ідеальна форма, по Л.С. Виготському, як форма культурної поведінки є продукт історичного розвитку человечества- у всякому історично виникла придбанні людської культури відклалися сформувалися в ході цього процесу людські здібності. У культурі містяться в готовому вигляді форми поведінки, здатності, якості особистості, які повинні виникнути у дитини в ході його розвитку. Поза взаємодії з культурними (ідеальними) формами індивід ніколи не розвине в собі специфічно людських якостей. Реальні форми - це натуральні, природні властивості людини, що представляють органічну основу розвитку психічних властивостей. Початкові ( «натуральні») психічні функції перетворюються в ході розвитку до вищих ( «культурні») психічні функції. Вищі психічні функції - мислення в поняттях, розумна мова, логічна пам`ять, довільна увага, воля, почуття і т.п. - є новоутвореннями онтогенетичного розвитку, але вони вже містяться в культурі у формі зразків думки, цінностей і норм соціальних відносин, спо собів діяльності і т.п.
Принципова новизна ідеї Л. С. Виготського про ідеальну форму полягає в тому, що в його розумінні соціальне середовище, культура - це не умова або один з факторів розвитку, а джерело психічного розвитку. Перетворення натуральних форм поведінки в культурні форми не відбувається природним, еволюційним шляхом органічного дозрівання: становлення власне людських форм поведінки можливо лише в умовах взаємодії індивіда з ідеальними формами в конкретних суспільно історичних умовах його життя.
Але дитина не може безпосередньо зустрітися з ідеальними формами культури, не може самостійно відкрити призначення і спосіб використання культурних предметів. Щоб ідеальні форми культури розкрилися в своєму людському змісті, щоб виявилося можливим залучення до них, завжди необхідний посередник, провідник, медіатор. Для Л.С.
Виготського таким посередником виступає знак - природна мова, штучні знакові системи (математичні, комунікативні тощо), символ, міф і т.п. Саме через знак відбувається кардинальне перетворення натуральних (реальних, готівки) психічних форм до вищих (ідеальні, культурні) форми. Психічне розвиток в культурно-історичної традиції - це різноманіття форм знаково-символічного опосередкування,
«Окультурення натури». Вирішальне умова психічного розвитку дитини полягає в ов-
Ладен їм створеними людством засобами - знаряддями і знаками, - за допомогою яких він виконує ту чи іншу діяльність, регулює власну поведінку. Опановуючи ними, дитина починає застосовувати до себе ті форми поведінки, які дорослі застосовують до нього. Наслідування і співробітництво, спілкування з дорослими виступають як основні шляхи виникнення і розвитку у дитини культурних форм поведінки.
Механізмом перетворення культури в світ особистості, становлення у дитини культурних форм поведінки для Л.С.Виготського виступив відкритий у французькій соціологічної школі
механізм інтеріоризації - перетворення зовнішнього у внутрішнє. Він вважав, що кожна культурна форма поведінки виникає спочатку як форма співпраці з іншими людьми, як наслідування іншому або звернення до взрослому- тільки на наступному кроці ця форма стає індивідуальної функцією самої дитини. За самою своєю суттю культурна форма поведінки виявляється результатом «вращіванія» спочатку зовнішньої, соціальної,
інтерпсіхіческой форми поведінки. Спочатку поведінка дитини є соціальною формою
співпраці з дорослим. Ця співпраця, опосередковане культурними знаряддями і знаками, спочатку виступає у зовнішній формі. Поступово воно врощує (интериоризируется) і перетворюється у внутрішні форми поведінки. Дитина стає здатним використовувати кошти (знаряддя і знаки), освоєння в практиці спільної діяльності, для управління власним поведеніем- він опановує своєю поведінкою, його поведінка стає довільним, усвідомленим, суб`єктним.
Згідно Л. С. Виготському, рушійну силу психічного розвитку становить навчання як спеціально організований процес впливу на дитину. Він писав, що «правильно орга нізовать навчання дитини веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілий
ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини ». Разом з тим навчання і розвиток - не тотожні процеси: процес розвитку має внутрішню логіку і являє собою процес виникнення нових якостей, які були відсутні на більш ранніх етапах розвитку дитини. Для пояснення внутрішнього зв`язку навчання і розвитку Л.С.Виготський ввів поняття зони найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку визначається за допомогою завдань, що вирішуються дитиною самостійно або за допомогою дорослого. На певному етапі свого розвитку дитина може вирішувати деякі завдання тільки за допомогою іншого-ці завдання і складають зону його найближчого розвитку, оскільки згодом вони можуть виконуватися ним самостійно. Поняття зони найближчого розвитку одночасно виступає у Л.С.Виготського конкретизацією механізму інтеріоризації: соціальна (зовнішня) форма психічних процесів створює зону найближчого розвитку, внутрішня - становить актуальний рівень розвитку дитини. Интериоризация, пре- освіту интерпсихическая в интрапсихическим, перетворення зони найближчого розвитку в рівень актуального розвитку і складають суть і хід психічних змін розвитку дитини. Л.С.Виготський був першим з вітчизняних психологів, предпринявшим категоріальний аналіз проблеми віку, його динаміки, структури, механізмів зміни.
Сукупність законів, якими визначається виникнення і зміна новоутворень віку, становить динаміку розвитку. Вихідним моментом при визначенні динаміки віку виступають відносини дитини з навколишнім середовищем - соціальна ситуація розвитку. Під соціальною ситуацією розвитку Л.С.Виготський мав на увазі складається до початку кожного нового етапу своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове і неповторне
відношення між людиною і навколишнім його дійсністю, насамперед соціальною.
Новоутворення Л.С.Виготський визначав як якісно новий тип особистості і взаємодії людини з дійсністю, відсутній як ціле на попередніх етапах його розвитку. Причому якщо соціальна ситуація розвитку становить початок вікового періоду, то психологічні новоутворення виникають до його кінця. Вікові зміни можуть відбуватися різко, критично і можуть відбуватися поступово, політично. Кризи відокремлюють один від одного епохи, або стадії розвитку. Періоди дитячого життя, відокремлені один від одного політично,
складають фази розвитку. Подання про динаміку віку лягло в основу розробленої Л. С. Виготським періодизації дитячого розвитку. Вона виглядає наступним чином:
Криза новонародженості Дитячий вік (2 міс. - 1 рік) Криза одного року
Раннє дитинство (1 - 3 роки)
Криза 3 років
Дошкільний вік (3-7 років)
Криза 7 років
Шкільний вік (8-12 років)
Криза 13 років
Пубертатний вік (14 - 18 років)
Криза 17 років
Погляди Л. С. Виготського на процес психічного розвитку стали основою для розробки загальновизнаної теорії дитячого розвитку у вітчизняній психології. Успішний розвиток вітчизняної вікової психології було перервано постановою ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 р
«Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» і директивному закриття педології як науки взагалі. При цьому разом з помилками було забуто і все позитивне, що було зроблено цією наукою. Психології розвитку та вікової психології було завдано удару в момент інтенсивної і плідної роботи провідних вчених, що завдало серйозної шкоди всій психологічній науці в нашій країні, було перервано становлення психологічних шкіл і традицій, яке є важливою умовою формування науки.
Поділитися в соц мережах:
Схожі
