Проблема навчання і розвитку в працях л. С. Виготського

Відео: 20. Понятійний мислення (Ясюкова Діти з ММД)

В останні роки у нас в країні, так і за кордоном, загострився інтерес до проблеми навчання і психічного розвитку дітей. Про це ясно свідчить минулий в Москві XVIII Міжнародний конгрес психологів, на якому дискусія з цієї проблеми проходила не тільки в спеціальних симпозіумах, в доповідях фахівців з дитячої психології (Ж. Піаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер, П. Я. Гальперін, Н. А. Менчинська, Г. С. Костюк, Р. Оджемен, Н. Ф. Тализіна, І. Лінгарт, Г. Еблі і ін.), але (що особливо цікаво) зачіпалася в тих симпозіумах, де ця проблема прямо не стояла. Як приклад можна привести доповіді: А. Д. Слонім «Середовище постнатального розвитку і вроджені програми поведінки у ссавців» - Д. Креч «Спадковість, середа, мозок і інтелектуальна діяльність» - М. Розенцвейг «Анатомічні і хімічні зміни в мозку при навчанні »- А. Джекобсон« Перенесення ефектів навчання тварин »- Р. Хелд« Пластичність сенсомоторної координації »- Л. Ліпсітт« навчання у новонароджених »і ряд інших. Звичайно, в роботі симпозіумів не могло бути досягнуто єдності позицій. Вони лише чіткіше визначилися.

Інтерес до проблеми навчання і психічного розвитку не випадковий. У ньому виражена зростаюча суспільна потреба - опанувати процеси психічного розвитку дитини. Особливо ця потреба виражена у нас в країні. Завдання загального обов`язкової повної середньої освіти і наближення освіти до сучасного рівня науково-технічних знань вже зараз потребує вирішення названої проблеми. Людина в нашому суспільстві все більше стає основною творчої продуктивною силою, і від рівня розвитку його здібностей буде залежати розвиток всіх продуктивних сил суспільства. Завдання управління процесами психічного розвитку дитини, формування всебічно розвинених людей стоїть на порядку денному радянських наукових досліджень.

При намітки планів досліджень, спрямованих на вирішення цього завдання, не можна пройти повз робіт Льва Семеновича Виготського, що поставив цю проблему в радянській психології кілька десятиліть тому. Прямо проблема навчання і розвитку була сформульована Л. С. Виготським в найостанніших його роботах. Однак слід мати на увазі, що вона була підготовлена його попередніми дослідженнями, присвяченими розробці теорії історичного розвитку вищих психічних функцій людини. Проблема навчання і розвитку органічно пов`язана з цією теорією і з методом, за допомогою якого вона розроблялася.

На думку Л. С. Виготського, вищі психічні, специфічно людські функції утворюються прижиттєво, в результаті оволодіння спеціальними знаряддями-засобами, виробленими в ході історичного розвитку людського суспільства. Їх походження і розвиток пов`язано із засвоєнням способу використання цих коштів, т. Е. З навчанням в широкому сенсі слова. В одному зі своїх ранніх експериментальних досліджень «Розвиток вищих форм уваги в дитячому віці» Л. С. Виготський писав: «Ключ до генетичного розуміння довільного уваги полягає, таким чином, в тому положенні, що коріння цієї форми поведінки треба шукати не всередині, а поза особистості дитини »(1956, с. 391). Така постановка питання для його часу була воістину революційною.

Поширюючи це положення на всі психічні процеси, Лев Семенович рішуче відкидав уявлення про психічному розвитку як про процес дозрівання, як про процес, детерминированном зсередини. Правда, Л. С. Виготський поширював це положення тільки на так звані вищі психічні функції, не зачіпаючи так звані натуральні психічні процеси. Поділ психічних функцій на натуральні і вищі - істотне протиріччя в концепції історичного розвитку психіки. Такий поділ спростовувало факти, встановлені самим Л. С. Виготським. Так, в експериментально-генетичному дослідженні уваги він показав, що вирішальне значення для уваги має оволодіння вказівним жестом і словом як зазначенням. «Таким чином, - писав Л. С. Виготський, - розвиток уваги дитини з найперших днів його життя потрапляє в складну середу, що складається з двоякого роду стимулів. З одного боку, речі, предмети і явища привертають в силу притаманних їм властивостей увагу дитини-з іншого боку, відповідні стимули-вказівки, якими є слова, спрямовують увагу дитини, і, таким чином, увагу дитини з самого початку стає направляються увагою. Але їм спочатку керують дорослі, і лише разом з поступовим оволодінням мовою дитина починає оволодівати первинним процесом уваги, раніше відносно інших, а потім і в відношенні себе »(там же, с. 410).

Наведене висловлювання з усією ясністю показує, що ніякого власне натурального уваги немає, якщо не вважати таким безумовну орієнтовну реакцію. Увага з самого початку формується як специфічно людська психічна діяльність під впливом спілкування, виховання. Підкреслюючи цю думку, Л. С. Виготський писав: «Розвиток багатьох природних психічних функцій в дитячому віці (пам`яті, уваги) або не спостерігається в скільки-небудь помітному розмірі зовсім, або має місце в такому незначному обсязі, що за його рахунок Ніяк не може бути віднесена вся величезна різниця між відповідною діяльністю дитини і дорослого. У процесі розвитку дитина озброюється і переозброюється різних орудіямі- дитина старшої ступені відрізняється від дитини молодшої ступені ще ступенем і характером свого озброєння, своїм інструментарієм, т. Е. Ступенем оволодіння власною поведінкою. Основними епохами розвитку є Без`язичний і мовної період »(1982, т. 1, с. 108).

Органічний зв`язок проблеми навчання і розвитку з концепцією історичного розвитку психіки Лев Семенович підкреслював при ранніх роботах. Так, узагальнюючи матеріали перших досліджень, проведених на новому шляху і новим методом, він писав: «Інструментальний метод вивчає дитини не тільки розвивається, але і воспитуемого, бачачи в цьому істотна відмінність історії людського дитинчати. Виховання ж може бути визначено як штучне розвиток дитини »(там же, с. 107).

Характеристика методу, що застосовувався Л. С. Виготським і його співробітниками, як інструментального представляється зовнішньої. Більш повно цей метод може бути характеризован як експериментально-генетичний. Л. С. Виготський так і каже: «Цей шлях (шлях розвитку уваги) ми намагалися простежити за допомогою експериментально викликаного генезису довільної уваги» (там же, с. 105). Метод був застосований і в інших роботах - в дослідженні, присвяченому розвитку понять, а також в дослідженні А. Н. Леонтьєва «Розвиток пам`яті». Характеризуючи використовуваний метод, А. Н. Леонтьєв пише: «Завдання генетичного дослідження в психології полягає не тільки в тому, щоб показати розвиток певних форм поведінки, обмежуючись лише констатуванням зміни одних форм іншими, новими формами, але також і в тому, щоб вивчити самий процес переходу до цих нових форм ... Це завдання може бути формульована як завдання штучного відтворення в лабораторних умовах того процесу розвитку запам`ятовування, який ми мали можливість констатувати на матеріалі нашог про першого дослідження »(1931, с. 181 -183).

Експериментально-генетичне дослідження органічно включає в себе процес навчання новим формам. Необхідно підкреслити, що згадані дослідження мали своїм завданням не встановлення емпіричного ходу розвитку - вони були експериментальними абстрактними моделями процесу розвитку. Лев Семенович з цього приводу прямо говорив: «Експериментально викликаний процес утворення понять ніколи не відображає в дзеркальній формі процес розвитку, як він має місце в дійсності. Однак це становить в наших очах не недолік, а величезна перевага експериментального аналізу. Експериментальний аналіз дозволяє розкрити в абстрактній формі саму сутність генетичного процесу утворення понять. Він дає в наші руки ключ до істинного розуміння і щоб вони розуміли реального процесу розвитку понять, як він протікає в дійсного життя дитини »(1956, с. 183). На жаль, розуміння досліджень Л. С. Виготського не як емпіричних, а як моделюють процеси розвитку і досі зустрічається рідко.

Так, дослідження Л. С. Виготського щодо формування понять мало своїм завданням не тільки встановлення емпіричних стадій цього розвитку, скільки головним чином з`ясування функціональної ролі слова в їх освіті. Резюмуючи, Лев Семенович писав: «Центральним моментом всієї цієї операції (в якій виникає понятіе.- Д. Е.) є функціональне вживання слова як засіб довільного спрямування уваги, абстрагування, виділення окремих ознак, їх синтезу і символізації за допомогою знака» ( там же, с. 210).

Введення в психологію експериментально-генетичного методу - найбільша заслуга Л. С. Виготського. Саме цей метод був застосований в ряді важливих досліджень його учнями, співробітниками і послідовниками. Серед них перш за все треба згадати роботу А. Н. Леонтьєва «Проблема виникнення відчуттів» (1983, т. I) і проведене під його керівництвом дослідження О. В. Овчинниковой і Ю. Б. Гіппенрейтер, які вивчали генезис зву-ковисотного слуху, а також праця А. В. Запорожця «Розвиток довільних рухів» (1986, т. II) і дослідження П. Я. Гальперіна по формуванню розумових дій і понять (1966). Як не далекі ці дослідження друг від друга за своїм конкретним змістом, всі вони є експериментально-генетичними, т. Е.

відтворюють в експериментальних умовах процес формування різних психічних процесів і психічних діяльно-стей - від найелементарніших до найскладніших.



Концепція історичного виникнення психічних процесів у людини і тісно пов`язаний з нею метод експериментально-генетичного їх дослідження органічно містять у собі проблему навчання і розвитку. Якщо, на думку Л. С. Виготського, специфічно людські психічні процеси не дано, а задані, то природно, що єдина форма їх розвитку - навчання в широкому сенсі слова.

Чи є психічний розвиток, що здійснюється в цій особливій формі - формі навчання, розвитком у власному розумінні слова? Дане питання з усією гостротою стояв перед Л. С. Виготським вже в його ранніх роботах. Повстаючи проти плоского еволюціонізму в розумінні процесів психічного розвитку, він писав: «Другий момент, подолання якого має розчистити дорогу сучасному генетичному дослідженню, полягає в прихованому еволюціонізму, до сих пір панує в дитячій психології. Еволюція, або розвиток шляхом поступового і повільного накопичення окремих змін, продовжує розглядатися як єдина форма дитячого розвитку, вичерпна всі відомі нам процеси, що входять до складу цього загального поняття. По суті в міркуваннях про дитячому розвитку прозирає приховане аналогія з процесами росту рослини »(1983, т. 3, с. 136).

Ми вже говорили, що Л. С. Виготський вважав специфічно людські психічні процеси не даними, а заданими. «Найближчим висновком з викладеного, - писав Лев Семенович, - є зміна загальноприйнятої точки зору на процеси псіхічес-ного розвитку дитини і уявлення про характер побудови і протікання цих процесів. Зазвичай всі процеси дитячого розвитку представляють як стереотипно протікають процеси. Зразком розвитку, як би його моделлю, з якою порівнюють всі інші форми, вважається ембріональний розвиток. Цей тип розвитку найменш залежить від зовнішнього середовища, до нього з найбільшим правом може бути віднесено слово «розвиток» в його буквальному сенсі, т. Е. Розгортання укладених в зародку в згорнутому вигляді можливостей. Тим часом ембріональний розвиток не може розглядатися як модель будь-якого процесу розвитку в строгому сенсі цього слова. Воно, скоріше, може бути представлено як його результат або підсумок. Це вже усталений, закінчений процес, більш-менш стереотипно протікає.

Варто лише порівняти з процесом ембріонального розвитку процес еволюції тварин видів, реальне походження видів, як його розкрив Дарвін, щоб побачити між одним і іншим типами розвитку корінна відмінність ...

Дитяче розвиток найменше нагадує стереотипний, укритий від зовнішніх явищ процес-тут в живому пристосуванні до зовнішнього середовища відбувається розвиток і зміна дитини »(там же, с. 136-137).

Тут Лев Семенович вступає в протиріччя зі своєю ж думкою щодо того, що специфічно людські функції задані, а отже, не можуть виникати в процесі простого пристосування до зовнішнього середовищі- але він знаходить вихід з цього протиріччя, вводячи поняття засвоєння. «... Коли дитина засвоює, - говорить Л. С. Виготський, - здавалося б, чисто зовнішнім шляхом в школі різні операції, засвоєння будь-якої нової операції є результатом процесу розвитку. Ми постараємося показати це в кінці глави, коли будемо аналізувати поняття засвоєння, винаходи, наслідування, т. Е. Все способи, за допомогою яких засвоюються нові форми поведінки. Ми постараємося показати: навіть там, де начебто форма поведінки засвоюється шляхом чистого наслідування, не виключена можливість того, що вона виникла в результаті розвитку, а не тільки шляхом наслідування.

Для того щоб переконатися в цьому, досить в експерименті показати, що будь-яка нова форма поведінки, навіть засвоюється ззовні, володіє різними особливостями. Природно, вона надбудовується над попередньою, що стає можливим не інакше, як на основі попередньої. Якби кому-небудь вдалося експериментально показати можливість оволодіння якою-небудь культурної операцією відразу в її найбільш розвиненою стадії, то тоді було б доведено, що тут йде мова не про розвиток, а про зовнішній засвоєнні, т. Е. Про якусь зміну в силу чисто зовнішніх впливів. Однак експеримент вчить нас, навпаки, тому, що кожне зовнішнє дію є результат внутрішньої генетичної закономірності. На підставі експериментів ми можемо сказати, що ніколи культурний дитина - навіть вундеркінд - не може опанувати відразу останньою стадією в розвитку операції, раніше, ніж пройде першу і другу. Інакше кажучи, саме впровадження нової культурної операції розпадається на ряд ланок, на ряд стадій, внутрішньо пов`язаних один з одним і переходять одна в іншу.

Раз експеримент це нам показує, то ми маємо всі підстави прикласти до процесу накопичення внутрішнього досвіду поняття розвитку ... »(там же, с. 150-151).

Модель розвитку, виявлена в експериментально-генетичному дослідженні, виявляється діючої і щодо реального процесу розвитку психічних процесів в онтогенезі. Їх розвиток не може відбуватися інакше, як у формі засвоєння заданих форм-їх засвоєння не може відбуватися інакше, ніж через закономірно наступні один за одним стадії, - не може не мати характеру розвитку. Засвоєння і розвиток не протистоять один одному, а представляють єдиний процес.

Уже в ранніх роботах Л. С. Виготський підкреслював своєрідність історичного розвитку психіки. «Ми знаємо, - стверджував він, - що в основних формах пристосування людини, боротьби людини

з природою, зоологічний тип розвитку істотно відрізняється від історичного. У першому відбуваються анатомічні зміни організму і біологічний розвиток протікає на основі органічних змін структури, в той час як в людській історії інтенсивний розвиток форм пристосування людини до природи відбувається без таких істотних органічних змін »(там же, с. 151).

Найголовніше в цих положеннях Л. С. Виготського - розуміння засвоєння як процесу, в якому зовнішні дії, операції, поняття, задані дитині і що представляють собою не власне психологічні явища, стають внутрішніми психічними процесами самої дитини, т. Е. Його внутрішніми операціями, його поняттями і, отже, його засобами орієнтації в навколишній дійсності, а через це і засобами управління своєю поведінкою.

Всі ці погляди були сформульовані в кінці 1920-х рр. Вони піддавалися гострій критиці. Для прикладу наведемо цитату зі спеціального додатка до книги А. Н. Леонтьєва «Розвиток пам`яті» (1931). У вступі до цього додатка, опублікованому від імені Науково-дослідного сектора Академії комуністичного виховання, йдеться: «Великі методологічні помилки ідеалістичного і механістичного характеру в основному йдуть по лінії: 1) відриву вищих психічних функцій (опосередкованої пам`яті, уваги і т. Д.) від біологічного субстрата- 2) ігнорування вікової специфіки у розвитку дитини-3) немарксистського розгляду процесу історичного розвитку, без урахування конкретного характеру суспільної формації, борь и класів і т. д. ».

У радянській психології панували поведінкові, реактологіческіе і рефлексологические погляди. Ми не будемо займатися встановленням заходи правильності критики. Це справа істориків психології. Зараз ясно лише, що погляди Л. С. Виготського були значно більш прогресивними і стояли ближче до марксистському розумінню психічного розвитку, ніж погляди рефлексологів і реактологія різних відтінків, що панували в кінці 1920-х рр. Зазначимо тільки на одне положення, яке необхідно враховувати при критичному аналізі поглядів Л. С. Виготського, - до всіх його дослідженням треба підходити не як до емпіричним, а як до елементарні моделі.

Зараз ми можемо більш точно оцінити той внесок, який внесли ранні роботи Л. С. Виготського, його співробітників і учнів в розробку проблеми розвитку психіки людини. По-перше, Лев Семенович вніс в радянську психологію метод експериментально-генетичного дослідження, що моделює процес розвитку в онтогенезі (звичайно, постнатальному), процес розвитку специфічно людських, історично виникли функцій і процесів. По-друге, він встановив: особливість процесу розвитку дитини полягає в тому, що специфічно людські форми психічної діяльності не дано, а задані, і це надає психічному розвитку особливий характер, особливу форму - форму засвоєння, що відбувається в процесі навчання. Все це особливо важливо підкреслити тому, що в дитячій психології, особливо зарубіжної, панівним методом дослідження дитини, на жаль, все ще залишається метод поперечних зрізів. Крім того, ігнорується найважливіше положення про особливу форму психічного розвитку дитини, що відрізняє останнім від усіх інших зустрічаються в природі і суспільстві процесів розвитку.

Ранні дослідження Л. С. Виготського впритул підвели його до постановки проблеми навчання і розвитку, проблеми центральної для всієї теорії психічного розвитку дитини. Його міркування можна було б уявити приблизно так. Так, вищі специфічно людські форми розумової діяльності не дано, а задані. Їх треба шукати не всередині дитини, а поза ним. В якій же формі вони задані? І Лев Семенович відповідає на це питання: вони задані у формі наукових понять. Наукові поняття як підсумок всієї попередньої історії людського знання, що концентрують у собі весь досвід впливу людини на природу, вважає він, та форма, в якій задана специфічно людська діяльність мислення.

Звичайно, Л. С. Виготський добре розумів, що психічний розвиток не починається з засвоєння наукових понять. І проте, він ставив проблему засвоєння понять, розглядаючи його (засвоєння) як модель відносин між психічним розвитком і навчанням. До такої постановки питання привели Л. С. Виготського і конкретні дослідження понять. «Перед нами, - писав Л. С. Виготський, - після всього сказаного вище чітко вимальовується найбільше значення наукових понять для всього розвитку мислення дитини. Саме в цій сфері мислення перш за все переходить через межу, що відділяє предпонятия від істинного поняття. Ми намацали чутливість пункт у всьому процесі розвитку дитячих понять, до якого ми і прагнули докласти наші дослідження. Але разом з тим ми ввели свою вузьку проблему в контекст більш широкої, яку ми повинні намітити хоча б в найзагальніших контурах.

По суті, проблема неспонтанно, і зокрема наукових, понять є проблема навчання і розвитку, бо неспонтанно поняття уможливлюють самий факт їх виникнення з навчання, що є джерелом їх розвитку. Тому дослідження спонтанних і неспонтанно понять є окремий випадок більш загального дослідження проблеми навчання і розвитку, поза якою і наша приватна проблема не може бути правильно поставлена. Тим самим дослідження, присвячене порівняльному аналізу розвитку наукових і життєвих понять, вирішує на даному окремому випадку і цю загальну проблему, піддаючи фактичній перевірці загальні уявлення про ставлення обох цих процесів між собою. Ось чому

значення нашої робочої гіпотези і породженого нею експериментального дослідження виходить далеко за межі тільки дослідження понять і поширюється в даному разі за ці вузькі межі в область проблеми навчання і розвитку »(1982, т. 2, с. 224-225).

Чому ж все-таки Лев Семенович для вирішення проблеми навчання і розвитку взяв наукові поняття, а не засвоєння досвіду, або освіту уявлень в дошкільному віці? Чому він звернувся до проблем саме шкільного навчання - до питання про природу писемного мовлення, засвоєння арифметики, засвоєння наукових понять? Нам здається, що він зробив це тому, що в шкільному навчанні, зокрема в засвоєнні наукових понять, відносини між навчанням і розвитком представлені в найбільш розвиненою, розгорнутій формі - у формі, що дає можливість досліджувати ці відносини. Тільки після того як будуть з`ясовані ці відносини в ра-кручений формі, можна буде досліджувати їх і в тих формах, де вони сховані і замасковані іншими процесами, де навчання представлено в неспецифічних формах.

Необхідно зауважити, що експериментальні дослідження останнього періоду суттєво відрізнялися від ранніх робіт Л. С. Виготського. Перш за все вони не були експериментально-генетичними, т. Е. Відтворювали в умовах спеціального формування процес оволодіння письмовою мовою або науковими поняттями. У той час це було неможливо. Тому дослідження наукових і життєвих понять та писемного мовлення носили порівняльний характер. Цілком природно, що ці дослідження не з`ясовували самого процесу засвоєння письмової мови або наукових понять. Вони були обмежені встановленням того простого факту, що при використанні писемного мовлення і при оперуванні науковими поняттями дитина діє зовсім інакше, ніж при вирішенні аналогічних завдань в усному мовленні або при оперуванні склалися в безпосередньому досвіді дитини життєвими поняттями. Однак уже в ранніх дослідженнях було виявлено і ще один фундаментальний факт: в ході навчання відмінність це згладжується, т. Е. І в усному мовленні дитина починає діяти, як в письмовій, і життєвими поняттями оперувати як науковими.

Таким чином було встановлено, що на початку навчання існують як би два рівні розвитку, один вищий, а інший нижчий, і що в ході навчання відбувається як би підтягування нижчого рівня до вищого. Це і послужило підтвердженням основної гіпотези про провідне значення навчання для розвитку. Навчання не тільки викликає до життя зовсім нові психічні процеси, які є прямим результатом засвоєння письмової мови, граматики, наукових понять, а й перебудовує раніше сформовані форми психічної діяльності. Звідси і виникла формула Л. С. Виготського: «Усвідомлення приходить через ворота наукових понять» (там же, с. 220).

Протягом останніх трьох років життя наукова робота Льва Семеновича проходила в надзвичайно складних умовах. Він працював в Інституті дефектології, був студентом медичного інституту, в Ленінграді читав лекції з дитячої психології і керував науковою роботою аспірантів і дипломантів. Будучи безпосередньо пов`язаний з Левом Семеновичем по його роботі в Ленінграді, я бачив, як він поспішав сказати все, що думав. Він поспішав зафіксувати свої думки, як ніби передчував швидку смерть. Цілком природно, що ряд робіт, тільки розпочатих ним, так і залишився незавершеним. Це відноситься і до проблеми навчання і розвитку. Лев Семенович встиг тільки намітити принципове вирішення питання, залишивши своїм учням і послідовникам його подальшу теоретичну і експериментальну розробку. Основна думка Л. С. Виготського, від якої не слід відступати, - думка про те, що всі психічні процеси, вся психічна діяльність задані дитині в особливій формі і що психічний розвиток не може відбуватися інакше, ніж в формі засвоєння.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!