Засоби і способи професійної адаптації викладачів-службовців військового вузу (на прикладі цивільних кафедр армавірського військового авіаціонногоінстітута)

У педагогіці використовується поняття «кошти», під яким слід розуміти матеріальні об`єкти і предмети духовної культури, що призначаються для організації і здійснення педагогічного процесу-предметна підтримка педагогічного процесу, а також різноманітна діяльність, до якої включаються навчаються: праця, гра, вчення, спілкування, пізнання .

Інтерпретуючи дане визначення, ми під засобами професійної адаптації викладачів розуміємо все те, що забезпечує успішність протікання цього процесу: види діяльності, середовище (в педагогічному плані), пристосування і предмети для адаптації до нових умов педагогічної діяльності, і т. Д.

Слід зауважити, що кошти і способи адаптації нескінченно різноманітні. Кожен педагог в конкретних умовах і з урахуванням особливостей своєї особистості може скористатися різними засобами і способами. Серед них можна виділити три групи - самоінформірованіе, самопобужденіе (самомотівірованіе) і самоорганізацію. Кожна з цих груп включається в процес професійного самовдосконалення.

Почата нами дослідження свідчить, що професійне самовдосконалення є результатом усвідомленого взаємодії фахівця з конкретної соціальної середовищем, в ході якого він реалізує потреби виробити у себе такі особистісні якості, які забезпечують успіх у професійній діяльності та в житті взагалі. Отже, самовдосконалення - явище особистісно-соціальне.

При цьому вплив соціальних умов (в тому числі конкретних чинників професійної діяльності) на особисте самовдосконалення в значній мірі опосередковується самою особистістю, буттям її вже сформованих внутрішніх феноменів, системою особистих вимог людини до самої себе.

Таким чином, професійне самовдосконалення педагога можна розуміти як свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня своєї професійної компетентності та розвитку професійно значущих якостей у відповідності із зовнішніми соціальними вимогами, умовами професійної діяльності і особистою програмою розвитку.

Якщо мати на увазі адаптацію до нових умов діяльності, то в основі цього процесу лежить психологічний механізм постійного подолання внутрішніх протиріч. Долаючи ступені самовдосконалення, педагог в кінцевому рахунку адаптується до нових вимог професійної діяльності (рис. 8).

Мал. 8.

Процес професійного самовдосконалення

Ще однією причиною, яка зумовлює початок процесу адаптації викладача до нових умов діяльності, є його ставлення до пропонованим вимогам. При индифферентном ставленні до них ніякої мови про розвиток власної особистості бути не може. Тільки при усвідомленому прийнятті пропонованих вимог педагог буде відчувати потребу в самовдосконаленні та розуміти його як спосіб ефективної адаптації до професійної діяльності, наприклад, в специфічних умовах військового вузу. Звідси випливає висновок для керівників різних підрозділів вузу: щоб успішно керувати процесом самовдосконалення підлеглих, необхідно вирішувати двоєдине завдання - створювати відповідні умови повсякденної професійної діяльності і формувати відповідні потреби і мотиви.

Як показало наше дослідження, професійне самовдосконалення цивільних викладачів військового вузу може здійснюватися в двох взаємопов`язаних формах: самовиховання та самоосвіти (самоінформірованія). Вони взаємно доповнюють один одного.

Самовиховання розуміється нами як активна, цілеспрямована діяльність викладача за систематичним формуванню і розвитку у себе позитивних і усунення небажаних якостей особистості. Під самоосвітою ми розуміємо оновлення наявних і придбання нових знань і умінь, пов`язаних з роботою у військовому вузі.

Згідно з нашими спостереженнями, змістовна сторона процесу самовдосконалення викладача залежить від віку та індивідуальних особливостей конкретної особистості, від займаної посади і характеру службової діяльності, від рівня керівництва цим процесом і взаємної вимогливості в конкретних колективах. У той же час, як показують практика і цільові дослідження, при всій багатоваріантності і суб`єктивності в процесі роботи над собою є щось спільне для всіх - в змістовному плані фахівці, як правило, займаються самовдосконаленням за такими основними напрямками:

а) розвиток світоглядної і позиційної визначеності, моральності, розширення свого кругозора-

б) вдосконалення професійних і організаторських качеств-

в) формування загальної, технічної, правової та педагогічної культури, естетичних і фізичних качеств-

г) постійне оновлення знань, вдосконалення практичних навичок і уменій-

д) формування навичок самостійної роботи над собою, спо-можності до постійного самовдосконалення, стійкої мотивації особистісного розвитку-

е) вироблення вміння керувати своєю поведінкою, потребами і почуттями, оволодіння методами і прийомами емоційно-вольової саморе-регуляції.

Наш досвід роботи показує, що це зміст реалізується не у всякій діяльності. Самовдосконалення передбачає не просте пристосування вчинків до зовнішніх вимог, а активний розвиток якостей особистості в процесі професійної діяльності. Саме на цю особливість звертає увагу В. вікон [127], виокремлюючи в будь-якій діяльності дві сторони - адаптивну та творческую- Адаптація дозволяє фахівцеві ознайомитися і асимілювати вже напрацьовані підходи, вміння і навички з арсеналу своєї професії, а самостійна творча діяльність дозволяє розвинути власні сили і можливості шляхом виходу за рамки стереотипних дій і способів і на основі цього «рушити вперед» себе і свою професійну діяльність. Саме творча сторона діяльності є визначальною в процесі самовдосконалення. На жаль, як свідчать результати нашої дослідно-експериментальної роботи, більшість фахівців зупиняються в своєму розвитку на рівні адаптаційних процесів.

У зв`язку з цим педагогічно обгрунтоване керівництво процесом самовдосконалення передбачає розуміння і керівником, і підлеглим того, що важливою умовою самовдосконалення, оскільки в поняття «успішний результат» не тільки досягнення нормативних, запропонованих різними документами показників і стандартів зовнішніх параметрів діяльності, але і рівня розвитку професійно значущих якостей, знань, умінь і навичок власної особистості. При такому ставленні до себе і своєї діяльності створюються внутрішні умови, духовно-інтимний атмосфера, в якій протікає процес перетворення зовнішнього впливу на людину в акт особистого самовдосконалення.

В рамках дослідно-експериментальної роботи ми припустили, що керівництво процесом самовдосконалення цивільних викладачів буде більш ефективним, якщо розглядати його як складну функціональну систему, що має свою логіку розвитку і відносно самостійні етапи протікання. Структурно цей процес складається з чотирьох основних взаємопов`язаних етапів:

1. Самосвідомість і прийняття рішення зайнятися самосовершенствова-ням.

2. Планування і вироблення програми самовдосконалення.

3. Безпосередня практична діяльність з реалізації по-ставлених завдань, пов`язаних з роботою над собою.

4. Самоконтроль і самокорекція цієї деятельності.Взаімосвязь і послідовність виконання завдань всіх етапів повинні були

привести до шуканого результату - готовності до ефективної професійної діяльності в специфічних умовах військового вузу (адаптованості).

Як показано вище, початком процесу самовдосконалення педагога є етап самосвідомості (самопізнання). Остання являє собою складний процес визначення педагогом своїх здібностей і можливостей, рівня розвитку необхідних якостей особистості. Без цього неможливе ефективне самовдосконалення.

Самопізнання необхідно здійснювати на всіх рівнях: соціальному, професійному та індивідуально-типологічному.

У дослідно-експериментальній роботі методично самопізнання здійснювалося за трьома напрямками:

• самопізнання в системі соціально-психологічних відносин, в умовах професійної діяльності і тих вимог, які пред`являє до нього ця діяльність-

• вивчення рівня компетентності і якостей власної особистості, яке здійснюється шляхом самоспостереження, самоаналізу своїх вчинків, поведінки, результатів діяльності, критичного аналізу висловлювань на свою адресу, самоперевірки в конкретних умовах діяльності-

• самооцінка, яка виробляється на основі зіставлення наявних знань, умінь, якостей особистості з пред`явленими вимогами.

На основі самоізученія і самооцінки у викладачів вироблялося рішення займатися самовдосконаленням. Процес прийняття його відбувався, як правило, при глибокому внутрішньому переживанні фахівцями позитивних і негативних сторін своєї особистості. По суті, на даному етапі створювалася своєрідна модель майбутньої роботи над собою. Причому важливо було подолати самозакоханість, а часом і певну розгубленість перед новими складними завданнями.

Рішення самовдосконалюватися конкретизується на етапі планування. Планування самовдосконалення - процес багатозначний. Він пов`язаний з визначенням мети і завдань самовдосконалення, як на перспективу, так і на певні етапи діяльності фахівця з розробкою програми (плану) особистісного розвитку-з визначенням організують основ своєї діяльності з самовдосконалення (вироблення особистих правил поведінки, вибір форм, засобів, методів і прийомів вирішення завдань).

Ми розглядали також планування як суто індивідуальне. Основне його призначення - допомогти викладачеві організувати і впорядкувати роботу над собою. Орієнтовна форма такого плану приведена нами нижче (на прикладі вдосконалення мовної діяльності) (табл. 14).

У реалізації плану самовдосконалення організаційну роль відіграє самоінструктування. Виробивши установку на професійне самовдосконалення, на розвиток у себе тих чи інших професійно значущих якостей (наприклад, вольових, організаторських, етико-педагогічних і ін.), Педагог може користуватися прийомами самоінструктування - заздалегідь подумки нагадувати собі, як треба чинити в очікуваної педагогічної ситуації: «Треба проявити холоднокровність і терпіння», «Треба пред`явити такі-то вимоги до себе», «Треба буде простежити за собою, як зможу показати» і т.д.

Таке випереджальне нагадування, ставши звичною формою поведінки, забезпечує викладачеві раціональну діяльність, попереджає від багатьох помилок.

Підготовча робота, проведена на етапі самопізнання і планування, створювала заділ для плідної роботи на подальших етапах. Згідно з даними проведених нами досліджень, близько 86% опитаних цивільних викладачів військових вузів вважають професійне самовдосконалення справою надзвичайно важливим і необхідним для ефективного виконання своїх професійних обов`язків. У той же час тільки кожен четвертий з них займається хоча б якийсь практичною діяльністю в даному напрямку.

Дослідно-експериментальна робота, проведена нами на базі Армавірського ВАИ, показала, що ефективність самовдосконалення викладача, і, отже, процес його адаптації до діяльності в військовому вузі значно зростає, якщо він здійснює самоконтроль і самокоррекцию. Сутність діяльності фахівця на даному етапі полягає в тому, що він контролює роботу над собою, тримає її в полі своєї свідомості (рефлексія) і на цій основі запобігає можливим відхилення в своїй діяльності від заданої (планованої), вносить відповідні корективи в план подальшої роботи.

Самоконтроль реалізується в таких конкретних прийомах, як самоспостереження, самоперевірка, самозвіт і самоаналіз.

Самоспостереження передбачає вміння фіксувати в пам`яті результати спостережень за своєю діяльністю - поведінкою, думками і переживаннями. Воно йде як би слідом за подіями або паралельно з ними, збираючи факти, інформацію.

Звичка до самоспостереження є важливою умовою успіху педагога, бо без встановлення зворотних зв`язків неможливо самоврядування.

Самоспостереження необхідно відрізняти від таких негативних явищ, як самоспоглядання, самозамилування або «самокопання». Для розвитку самоспостереження потрібні свідомі зусилля, вправи в навмисному стеження за собою, своїми вчинками. Вироблення навичок самоспостереження і самонаблюдательності передують дії зі спостереження за об`єктами зовнішнього світу і спостережливість як властивість особистості, засноване на розвиненості уваги і сприйняття.

Самоперевірка - це здатність подумки забігати наперед і віддавати собі звіт про можливі наслідки своїх дій і вчинків. Якби людина завжди здійснював такий контроль над прийнятими рішеннями і здійснюються вчинками, він майже ніколи не допускав би помилок, поведінка його завжди було б доцільним. Основою самоперевірки ми вважаємо здатність до випереджаючого відображення, завдяки уяві і критичного мислення. На відміну від спостереження, яке йде слідом за подіями, самоперевірка випереджає їх, робить їх навмисними.

Приватним проявом самоконтролю є мисленнєво-емоційний перенесення себе в становище іншої людини, в можливі педагогічні ситуації. Неважко уявити собі значення самоконтролю для педагога, якому необхідно тримати себе в стані постійної мобилизованности, уважно оцінювати свої висловлювання, вчинки, відносини з учнями.

Самозвіт - одна з форм прояву самоконтролю. У роботі викладача досить часто виникають ситуації, в яких він повинен озирнутися і дати собі звіт в тому, що він робить, як робить і що з цього виходить. Педагог повинен проаналізувати пройдений відрізок часу, узагальнити факти і визначити нові перспективи своєї роботи. Постійно ставлячи перед собою питання, він виробляє звичку до самоотчету.

Самоаналіз. Вищеназвані прийоми самоконтролю можуть не дати істотного ефекту, якщо вони не торкнулися почуття і думки людини, якщо вони не проаналізовані, що не узагальнені. Зрозуміло, самоаналіз існує ізольовано. Всі прийоми самоконтролю взаємопов`язані, утворюють єдиний ансамбль. Без аналізу немає ні спостережень, ні контролю.

У нашому дослідженні самоаналіз передбачав не тільки співвіднесення і оцінку окремих об`єктивних педагогічних фактів, але оцінку змінюються станів самого педагога, в тому числі і станів, в яких виражається динаміка його самовдосконалення. Тому самоаналіз здійснювався при достатній кількості даних на різних етапах.

Способи і прийоми самоконтролю, будучи засвоєними, утворюють основні механізми раціональної організації діяльності людини. Їх наявність свідчить про те, що людина досягла відносної незалежності від обставин, що він навчився управляти ними, впливати на них, використовувати їх на свій розсуд.

Залежно від цілей можна говорити про самоконтролі ненавмисному, навмисному і звичному. Очевидно, різні види самоконтролю відносяться до різних рівнів самовиховання.

Нарешті, варто сказати і про організуючою ролі самооцінки в процесі самовдосконалення. Здавалося б, самооцінка відноситься не до самого процесу, а до його результатами і тому навряд чи може служити засобом самоорганізації. Однак це не так. Самооцінка повинна здійснюватися не тільки в кінці самовиховання, а й на його етапах. Завдяки об`єктивної самооцінки займається самовдосконаленням педагог має можливість вносити в його процес потрібні корректіви- самооцінка формує певне емоційне ставлення до процесу самовдосконалення, стимулює його.

Крім того, в ході дослідно-експериментальної роботи ми рекомендували викладачам вести щоденники, в яких відображати зміст, характер роботи над собою за минулий день, тиждень, місяць. Крім поліпшення контролю, це значно збільшило число фахівців, які працюють над собою. Тут спрацьовували специфічні психологічні механізми: якщо завдання записана, зафіксована на папері, то у людини істотно підвищується відповідальність за її реалізацію.

Велике значення в роботі із самовдосконалення викладачів ми надавали керівництву цим процесом з боку керівників різного рангу. Мета керівництва самовдосконаленням бачилася нам в актуалізації у співробітників мотивів до самовдосконалення за допомогою моделювання конкретних ситуацій навчальної та практичної діяльності, а також цілеспрямованих коригувальних впливів з боку керівників (рис. 9).

Спираючись на дані психолого-педагогічних наук, а також власний практичний досвід, ми виділили наступні напрямки керівництва самовдосконаленням цивільних викладачів військового вузу:

• постійне вивчення персоналу і досвіду самосовершенствованія-

• всебічне роз`яснення вимог, що пред`являються до викладачів військового вуза-

• роз`яснення суті, значення професійного самовдосконалення і постановка конкретних завдань по самовихованню і самообразованію-

• ознайомлення фахівців з ефективними методами і прийомами роботи над собою і основними напрямками її наукової організації-

• формування позитивної громадської думки, всебічне стимулювання самовоспітательной роботи-

• контроль і допомога в роботі фахівців над собою-

• включення працівників в активні і різноманітні види діяльності-

• створення необхідних умов для систематичної і цілеспрямованої роботи над собою.

Таким чином, одним з основних шляхів керівництва самовдосконаленням є цілеспрямоване моделювання та розвиток ситуацій самовдосконалення, при яких фахівці постійно стикаються з необхідністю активно розширювати і застосовувати наявні знання, вміння і навички, ставляться в умови, що вимагають прояви формуються професійно значущих якостей. Систематичність і регулярність дій в подібних ситуаціях сприяють не тільки розвитку особистості викладача, але і його якнайшвидшої адаптації до роботи.

Особлива роль в успішній адаптації педагогів до професійної діяльності у військовому навчальному закладі належить мотивації (самопобужденію) самовдосконалення.

Аналіз літературних джерел, а також результати дослідно-експериментальної роботи дозволяють визначити мотивацію професійного самовдосконалення (МПСС) як сукупність всіх спонукань, і умов, які детермінують, спрямовують і регулюють цей процес.

Практика підтверджує очевидну демотівірованность значного числа викладачів, і, як наслідок, зниження показників їх професійного зростання. Ці дані підтверджують необхідність розвитку МПСС.

Під розвитком МПСС ми розуміємо перехід від аморфної однорівневої системи спонукань до складної, ієрархічно побудованої, від вузької тимчасової сфери дії спонукань до автономного мотиву самовдосконалення, перетворення окремих спроб в роботі над собою в постійно діючий процес, образ мислення фахівця.

Основним психологічним механізмом розвитку МПСС є процес інтеріоризації. Йдеться про те, що в свідомості людини відображаються два стану дійсності: наявне і бажане, суперечливе єдність яких і складає одну з основних структурних особливостей спонукання до розвитку своєї особистості.

У своїй дослідно-експериментальній роботі ми виділили такі основні напрямки ефективного впливу на процес розвитку МПСС:

1. Формування позитивних мотиваційних установок на професійне самовдосконалення.

2. Самопобужденіе.

3. Формування міцних знань, умінь і навичок в роботі з професійного самовдосконалення.

4. Актуалізація потреб професійного самовдосконалення в процесі провідної діяльності.

Апробована на практиці прийомами і методами безпосереднього впливу на мотиваційну сферу особистості педагога для формування позитивних установок на професійне самовдосконалення є конкретизація системи вимог. В ході дослідження багато працівників висловили незадоволеність практично повною відсутністю подібної системи вимог і підкреслювали, що в повсякденному житті це дає можливість окремим керівникам проявляти нічим не обмежений суб`єктивізм в оцінці ефективності їх діяльності.

Крім того, встановлено, що при відсутності чітких критеріїв в оцінці праці викладачів багато з них (особливо молоді) самовпевнено вважають себе добре підготовленими до виконання основних функціональних обов`язків, що насправді не відповідає дійсності.

У зв`язку з цим одним із способів впливу на процес розвитку МПСС було обрано самопобужденіе.

В ході дослідження було встановлено, що самопобужденіе залежить від рівня розвитку особистості. Так, якщо людина відрізняється достатньою самостійністю, високим рівнем самосвідомості, а його зусилля з подолання своїх недоліків або розвитку у себе потрібних якостей - успішні, то, очевидно, самостимуляция може обмежитися самоодобрение.

Найбільш значною і ефективною формою самостімуляциі є самопереконання. На основі аналізу своєї діяльності, завдяки суворим логічним доводам викладач може виробити свідоме установку - взятися за свій подальший розвиток. Цінність самопереконання як спонукача до самовдосконалення полягає в тому, що, завдяки йому педагог чіткіше усвідомлює якості своєї особистості, що підлягають змінам. Уже сам факт появи в його свідомості образів вихідного і бажаного стану професійно значущих якостей особистості є стимулом - мобілізуючим, що активізує і напрямних діяльність по самоизменению.

Однак можуть виникнути і такі ситуації, коли необхідність самовдосконалення усвідомлена, намічена навіть програма самозміни, а реалізація її не провадиться. Провідна причина такого стану, очевидно, криється в прогалинах розвитку вольових якостей особистості.

У цих випадках важливу роль в стимуляції самовиховання може зіграти самонаказ. Коли справа проаналізовано, прийнято рішення, необхідно примусити, змусити себе приступити до його виконання.

Формою самопобужденія може з`явитися і самопримус. Воно завжди є свідомий вибір між «не хочу» і «треба», свідоме забезпечення домінування останнього. Для цього людині часто доводиться долати самого себе, боротися з самолюбством, визнавати свої помилки, свої недоліки. Самопримус під силу тільки людині з розвиненими вольовими і моральними якостями.

Самопримусу може передувати не тільки емоційний стан невдоволення собою, а й свідома самокритика. Вона полягає в об`єктивному аналізі своїх недоліків, емоційно негативне ставлення до них. Самокритична ставлення до своїх недоліків веде до виникнення в свідомості образів бажаних якостей, притягальна сила яких є спонуканням до самозміни.

Наступним напрямком ефективного впливу на процес розвитку мотивації професійного самовдосконалення є формування у викладачів знань умінь і навичок професійного самовдосконалення.

В особистих бесідах з багатьма з них з`ясувалося, що вони лише в найзагальнішому вигляді представляють сутність професійного самовдосконалення, зовсім не знають його психологічних механізмів, зазнають великих труднощів у обґрунтуванні методики своєї роботи над розвитком професійно значущих якостей. Так, 77% опитаних фахівців або взагалі не змогли відповісти на питання «Які методи, форми і засоби ви використовуєте для свого самовдосконалення?», Або віднесли до даних методів щось на кшталт «читання газет, журналів» і. т.п. Основними труднощами процесу самовдосконалення багато (43%) назвали брак необхідної літератури, 25% - власну неорганізованість, 21% - невміння планувати час, 7% - відсутність системи контролю.

Таким чином, можна припустити, що міцні знання, вміння і навички професійного самовдосконалення самі по собі є сильним мотивуючим фактором у розвитку особистості.

Практика нашої роботи підтверджує, що вихід на високий рівень МПСС блокується в основному через: а) незнання психологічних механізмів самосознанія- б) незнання змісту, структури і логіки процесу професійного самосовершенствованія- в) незнання основних методів і прийомів самосовершенствованія- г) психологічної непідготовленості , боязні новизни, критики, труднощів у розвитку своєї особистості є д) відсутність досвіду у вирішенні конкретних завдань особистого самовдосконалення.

У дослідно-експериментальній роботі при формуванні навичок і вмінь професійного самовдосконалення добре зарекомендувала себе система специфічних конкретних впливів в ході мотиваційних тренінгових програм:

а) навчання способам поведінки, типовим для фахівця з високим рівнем професійної компетентності, високо розвиненими профессио-нально значимих якостей, високим рівнем МПСС (перевагу оптимально важких завдань і цілей у своїй повсякденній діяльності та уникнення як занадто легких, так і занадто важких цілей-перевагу ситуацій, які передбачають особисту відповідальність за успіх справи, виправданий ризик і уникнення автоматизовано-стандартних та випадкових ситуацій, а також ситуацій з дрібно регламентованої диспозиції їй, де мета і спосіб її досягнення однозначно задається старшим начальником, немає можливості для прояву особистої ініціативи і творчості-перевагу ситуацій зі зворотним зв`язком про результати справи і уникнення ситуацій без такого зв`язку і т. п.) -

б) вивчення конкретних прикладів з практики педагогічної роботи викладачів, що володіють високим рівнем професійної майстерності та МПСС- спроби перевтілитися, стати на їх місце, спробувати міркувати, говорити і діяти «як вони» в різних ситуаціях професійної діяльності-аналіз цих прикладів і дій за допомогою категорій, що використовується при діагностиці процесу самовдосконалення, критеріїв МПСС-

в) вивчення, апробація і подальший аналіз основних методів емоційно-вольової саморегуляціі- пояснення механізмів взаємозв`язку між використанням «резервних можливостей» людини і ефективністю процесу професійного самовдосконалення.

Третій напрям розвитку мотивації самовдосконалення - актуалізація потреби професійного самовдосконалення у викладачів в процесі провідної діяльності - пов`язано з впливом саме на цю групу мотивів.

Мета даного напрямку розвитку МПСС - формування та актуалізація мотивів самовдосконалення безпосередньо в конкретній ситуації, як результат впливу самої ситуації на викладачів і коригувальних спонукань (впливів) з боку керівників для отримання бажаного результату. Йдеться про вплив як на зовнішні, так і на внутрішні фактори. Під зовнішніми чинниками розуміється моделювання в процесі професійної діяльності самих ситуацій самовдосконалення. Ситуації самовдосконалення повинні викликати у свідомості педагогів образи, що відповідають потребам особистісного професійного розвитку, сприяти реалізації мотивів самовдосконалення, основні вимоги яких повинні відповідати ситуації самовдосконалення (наявність мети, завдання). Поставлена задача, яка психологічно сприймається педагогом як мета, є пусковим моментом функціонування процесу самосовершенствованія- на оптимально допустимому рівні вона перевищує рівень наявних можливостей педагога (єдність репродуктивного та творчого в характері і змісті виробничих завдань).

Справа в тому, що при наявності труднощів виникає потреба подолати його, і тоді у педагога об`єктивно виникає необхідність в рефлексії.

Таким чином, одним з основних шляхів актуалізації спонук до самовдосконалення є цілеспрямоване моделювання та розвиток ситуацій самовдосконалення, при яких педагоги постійно стикаються з необхідністю активно розширювати і застосовувати наявні знання, вміння і навички, ставляться в умови, що вимагають від них прояву формуються професійно значущих якостей. Систематичність і регулярність дій в подібних ситуаціях, сприяє розвитку МПСС.

Не менш важливим способом актуалізації мотивів до самовдосконалення є його стимулювання.

Згідно з нашими спостереженнями, цей процес протікає успішніше, коли педагог знаходить підтримку в колективі, представляє інтерес керівництва в своїй роботі.

Одним із шляхів стимулювання, на наш погляд, є пред`явлення до викладачів об`єктивних вимог по підтримці рівня професійної компетентності. Практика показує, що загальна вимогливість до викладачів слабо стимулює процес їх професійного зростання.

Про це свідчить аналіз атестаційних характеристик. У вивчених нами атестаційних характеристиках згадуються в основному виконавські якості і якості відповідальності-організованості (сумлінність, працьовитість, старанність, дисциплінованість, організаторські здібності). Найчастіше керівників турбує відсутність у їх працівників таких якостей, як наполегливість, самокритичність. Набагато рідше згадуються якості з блоку самстоятельность-творчість. Тільки в 9% з числа вивчених характеристик згадується про творчий підхід до справи і практично не зустрічаються якості, пов`язані з гнучким розумом, почуттям нового, чутливість до дефіциту знань, умінням відстоювати свої погляди. Разом з тим саме ці якості, визначаючи можливість самовдосконалення, залишаються незатребуваними в повсякденному

профессногіалтьноно деят ельностіональномаватесове ршенствованіі як провідному способі професійної адаптації до діяльності цивільних викладачів у військовому вузі можна подолати за рахунок активної аутопсихологічна підготовки з використанням методів актуалізації індивідуально-особистісного потенціалу.

Розроблений в рамках концепції самопреобразующей діяльності технологічний алгоритм вирішення значущих особистісно-професійних проблем дозволяє формувати спеціальні аутопсихологічна якості, вміння і навички (стресостійкість, психологічну готовність до екстремальності і невизначеності, емоційно-вольову саморегуляцію, навички вирішення управлінських завдань, управління часом та ін.). На цій основі розвивається загальна аутопсихологічна здатність особистості, що виявляється в активному саморозвитку, особистісної гнучкості, адаптованості, пристосовності.

Найбільш загальне розуміння аутопсихологічна компетентності людини зводиться до розгляду її як багатовимірного якості, що характеризує розуміння, готовність і здатність особистості розвивати себе шляхом самопізнання і саморегуляції. Вона розцінюється сучасними дослідниками як готовність і здатність особистості до цілеспрямованої роботи зі зміни особистісних рис і поведінкових характеристик При цьому слід підкреслити особливе місце аутопсихологічна компетентності в професіоналізмі.

Важливим стає розуміння взаємодоповнюючі проявів аутопсихологічна компетентності як особистісного утворення і як елемента професійного розвитку і діяльності. В даному контексті аутопсихологічна компетентність полягає в обізнаності педагога про способи професійного самовдосконалення, а також про сильні і слабкі сторони власної особистості і її діяльності, про те, що і як потрібно робити, щоб підвищити якість своєї праці.

Отже, в найзагальнішому розумінні аутопсихологічна компетентність характеризує готовність і здатність особистості до цілеспрямованої психічної роботі зі зміни особистісних рис і поведінкових характеристик, також його вміння розвивати і використовувати власні психічні ресурси, створювати сприятливу для діяльності ситуацію шляхом зміни свого внутрішнього стану, купувати, закріплювати, контролювати нові знання, вміння і навички, перебудовуватися при виникненні непередбачених обставин, створивши ать вольову установку на досягнення значущих результатів.

Як показало наше дослідження, вельми важливо виділяти аутопсихологічна критерії зрілості професійної особистості, універсальні особистісні новоутворення, що переводять її в статус особистості професіонала. Їх зміст відображає світоглядні установки (ціннісні орієнтації) - особистісні якості (адекватна самооцінка, що поєднується з високим рівнем самоприйняття і самоповаги, висока мотивація до досягнень і т. Д.) - соціально-психологічні якості (комунікативна і соціально-перцептивна компетентність, соціальний інтелект і т.д.).

Рівень розвитку аутопсихологічна здібностей відображає функціональну зрілість перерахованих вище процесів і операциональное різноманіття їх здійснення. Аутопсихологічна навички спрямовані на самодіагностику (комплекс навичок самоаналізу, самооцінки, самовизначення, самосвідомості, самоконтролю) - самокоррекцию (використання технік вирішення особистих проблем - зняття стресів, затискачів, комплексів, позбавлення від шкідливих прівичек- технік, змінюють внутрішнє психічний стан - саморегуляція, самонавіювання, зняття болю і методи контролю функцій організму, самопереконання, (самогіпноз) - саморозвиток (володіння техніками зміни особистісних рис, самопрограмування, целепрограммірован ия, техніками розвитку, психічних здібностей) - самомотівірованіе (формування і прийняття образів досягнення, постановка задач, ресурсне підкріплення власних дій) - ефективну роботу з інформацією (швидке читання, розвиток пам`яті, освоєння технік переробки та аналізу інформації) - психолінгвістичну компетентність (всі види роботи з текстом, формулювання контекстно-адекватних фраз, розуміння прихованого значення фраз, цілеспрямоване використання мета- і милтон-моделей мови, робота з модальними операторами).

Слід зауважити, що кожен педагог на поведінковому рівні стихійно і фрагментарно здійснює саморегуляцію власної діяльності, але ефективність цього процесу багато в чому залежить від розвитку рефлексивної здатності, психологічної компетентності, готовності і можливості вільно актуалізувати їх у професійній діяльності.

Сутність механізмів реалізації аутопсихологічна здібностей виявляється в результаті активізації резервних можливостей педагога, які були б ефективні в стандартних умовах. Головною метою роботи над собою ми вважаємо розвиток таких властивостей, які дозволили б ефективно адаптуватися до умов, що змінюються з найменшими витратами. Виділяються три функції аутопсихологічна здібностей: 1) прийом інформації-2) її переработка- 3) засвоєння структурами головного мозку.

У своїй роботі ми як спостережуваних ознак аутопсихологічна здібностей виділили:

1) зовні спостережувані стану: інтерес, що проявляється до себе як індівідуальності- переживання незадоволеності, що виникає в силу протиріччя між реальними можливостями особистості і вимогами ситуації-виражена соціальна перцепція- творча активність-

2) внутрішні схильності: запас сил (нервово-психічної енергії) для проведення необхідних особистісних преобразованій- ступінь розвитку рефлексії, яка спирається на невербальну складову інтеллекта- ступінь прийняття і дроблення інформації при інтеріоризації, що залежить від здатності до абстрактного мислення і таких складових вербального інтелекту, як загальна і спеціальна «обізнаність» - ін-траадаптівная здатність - здатність засвоєння нового досвіду на рівні нейросвязей.

На основі аналізу ознак, що характеризують аутопсихологічна здатності, встановлена залежність перебігу процесу їх розвитку від впливу зовнішнього і внутрішнього середовища. Наприклад, чим менш агресивна зовнішнє середовище, тим більше вірогідна висока активність суб`єкта, тим краще умови для руху потоку енергії розвитку.

Наше дослідження показало, що необхідність актуалізації особистісного потенціалу та його вдосконалення в рамках аутопсихологічна компетентності детермінована характером і специфікою професійної діяльності. В узагальненому вигляді вимоги до кваліфікованого фахівця можна представити таким чином. Він повинен уміти діяти в умовах невизначеності, пов`язаних зі складністю вирішуваних завдань і можливістю розвитку подій в різних направленіях- приймати оптимальні рішення, що дуже важливо в умовах обмеженості ресурсів-діагностувати ключові проблеми, що стоять перед організацією, які є на певний момент основними в тій або інший сферах діяльності-розвивати альтернативні стратегії розвитку регіону, організації, сфери діяльності-вміти аналізувати неповну інформацію і на її основі приймати відповідальні рішення-розвивати комунікативні здібності та можливості ефективної взаємодії з партнерами.

Функціональна структура професійно-педагогічної діяльності включає в себе пріоритетні комунікативні (в широкому сенсі) функції, а також функції семантичної (смислової) переробки інформації. Не менш важливою функцією інтелекту суб`єкта педагогічної діяльності є знання, вміння, навички роботи з «поведінкової інформацією» - соціальний інтелект. Значущою є також проблема оптимізації прийняття та реалізації рішення за рахунок активізації особистісного ресурсу і розвинена аутопсихологічна компетентності.

Проблема професійної адаптації цивільних викладачів до діяльності в умовах військового вузу з неминучістю ставить питання про формування у них аутопсихологічна компетентності. Інакше кажучи, потрібно сформувати оптимальні адаптаційні стратегії (узагальнений спосіб саморегуляції як інтегративну особистісну властивість) і тактики поведінки (стійку систему прийомів і способів, що відображає індивідуальний стиль діяльності), що дозволяють мінімізувати психічні витрати в ході адаптації.

Ці та інші проблеми педагог може вирішувати більш ефективно, якщо буде володіти необхідним рівнем аутопсихологічна компетентності. За нашими даними, ця задача вирішується успішніше на основі використання акмеологічних технологій.

Акмеологічні технології розробляються в рамках предмета акмеології, що відбиває перехід від реального стану, якості та рівня розвитку особистості до майбутнього (ідеального) [5].

Акмеологічні технології визначаються як методи і засоби особистісно-професійного розвитку.

Сутністю акмеологических технологій є Акмеологическое вплив, що дозволяє змінити стан людини, перебіг його психічних процесів і властивостей особистості.

Акмеологічні технології відрізняються від психологічних своєю спрямованістю. Вони покликані допомогти в здійсненні перш за все прогресивного розвитку особистості, акцентують необхідність ефективного поступального її розвитку, тому їх відрізняє гуманістична спрямованість. При цьому реалізація акмеологических технологій має комплексний психолого-акмеологічний характер.

Розуміння проблеми розвитку аутопсихологічна компетентності є логічним продовженням і конкретизацією на рівні особливого ідеї гуманітарно-технологічного (ГТ), розвитку особистості, що розвивається в роботах А. А. Деркача і А. С. Гусєвої. Як відзначають ці вчені, «завдання ГТ - сформувати і закріпити у самосвідомості суб`єктів діяльності затребувану необхідність в самопізнанні, саморозвитку і самореалізації, що дозволяють спеціальними прийомами і техніками Самоактуалізованих своє особистісне і професійне« Я »[5, С.109]. Під самоактуализацией тут розуміється свідоме, програмно-цільове прагнення людини до можливо повного виявлення, розвитку та реалізації всіх своїх природних обдарувань і творчих можливостей в процесі професійної діяльності.

Акмеологічні технології розрізняються за поєднанням закладених в них цілей і прийомів впливу, наприклад, педагогічні, управлінські, гуманітарні, рефлексивні, аутопсихологічна і т. Д.

Виділяються конкретні види акмеологічних технологій, що підрозділяються на соціально-перцептивні (відпрацьовують навики особистості в сприйнятті, розумінні і оцінці людьми стосовно існуючих умов соціальних об`єктів - самих себе, інших людей, соціальних груп, об`єктів і т.п.), організаційно-комунікативні ( спрямовані на розвиток навички взаємодії і організації діяльності групи в певних соціальних умовах), когнітивні (призначені для розширення пізнавальної сфери людини), рефлексивні (роз ающіе навик предметно-рефлексивних відносин у індивіда і в цілому в групі), комплексні (що задають багатопланові умови діяльності людини, моделюючи в комплексі параметри тієї соціально-професійного середовища, на яку він орієнтується).

У своєму дослідженні системоутворюючим фактором організації акмеологических технологій ми вважали розвиваюче взаємодія, структурним елементом якого є конкретна ситуація. Головним методом акмеологічних технологій було обрано внутрішнє або зовнішнє ак-меологіческое вплив - інтегроване і цілеспрямований вплив, який чиниться на особистість або групу, яка має гуманістичний зміст. Наше дослідження показало, що акмеологічний може бути будь-який психологічний вплив, що має гуманістичну спрямованість і здійснюване в інтересах особистості - об`єкта впливу. Підвищення рівня саморегуляції в результаті акмеологического впливу необхідно для формування впевненості в собі, своїх силах, підвищення працездатності і т.д. З технологічної точки зору засоби акмеео-логічного впливу відрізняються значним різноманіттям.

До цих пір мова йшла про психологічний аспект процесу самовдосконалення викладачів військового вузу. Зрозуміло, це його провідна складова. Але для педагогічної діяльності важливо також самовдосконалення професійних умінь педагога як умова успішної адаптації до роботи в нестандартних умовах.

Особливе місце в педагогічній діяльності займають організаторські вміння. Організаторські вміння перш за все пов`язані з мотивуванням діяльності.

Велику роль організації діяльності відзначав свого часу С.Л. Рубінштейн. Він писав: «Головна справа виховання в тому й полягає, щоб тисячами ниток зв`язати людину з життям так, щоб з усіх боків перед ним вставали завдання для нього значущі, для нього привабливі, які він вважає своїми, до вирішення яких включається. Це важливіше за все тому, що головне джерело всіх моральних неполадок, всіх вивихів в поведінці - це та душевна порожнеча, яка утворюється у людей, коли вони стають байдужими до навколишнього їх життя, відходять в сторону, відчувають себе в ній сторонніми спостерігачами, готовими на все махнути рукою, - тоді все їм стає байдуже »[155, С. 140-141].

Організація мотивації забезпечує педагога правильними орієнтирами, сприяє їх розвитку, допомагає домагатися не просто зовнішньої активності, а внутрішньої переконаності.

Друга група умінь - організація самої діяльності, вміння направляти її в потрібне русло, наповнювати необхідним вмістом, в міру ускладнювати і підтримувати на оптимальному рівні, відкриваючи тим самим зону можливостей (Л.С.Виготський). Недовантаження в педагогічній праці, як і в будь-якому іншому, розхолоджують, шкідливо позначаються на адаптації. Перевантаження ж ведуть до того, що педагоги з ними не справляються, втрачають впевненість у собі і своїх силах або ж починають відчувати неприязнь до самої справи. За нашими даними, правильно організована діяльність включає в себе найбільш оптимальні обсяги і темпи роботи. Залежить це від умінь педагога розподіляти роботу по часу, раціонально використовувати кошти і способи праці.

Розвинути організаторські вміння у себе до рівня їх майстерного застосування - справа індивідуальної практики і самовдосконалення.

Разом з тим педагогом повинна бути вироблена своєрідна програма по формуванню необхідних дій і вмінь. У такій цілеспрямованої організаторської діяльності органічно переплітаються виробнича і самовоспітательная робота педагога.

Дослідно-експериментальна робота показала, що програма розвитку організаторських умінь у кожного викладача повинна відповідати його індивідуальним особливостям, рівню розвиненості здатності до організаторської діяльності. Нерідкі випадки, коли педагог з високорозвиненою емпатією володіє хорошим організаторським чуттям, легко вступає в контакти, невимушено спілкується, однак при цьому не може давати розпорядження з належною чіткістю і твердістю. Інший же, навпаки, легше може задати роботу, розпорядитися, а ось належної чуйності не проявляє. Буває також, що за інших рівних умов викладач легко сприймає і розуміє внутрішній стан учнів, вільно задає роботу, але при цьому не володіє потрібними вольовими якостями, оперативністю і вимогливістю.

Названі відмінності обумовлені вихідними психологічними властивостями особистості, з яких складаються організаторські здібності.

У своїй дослідно-експериментальній роботі ми виходили з того, що організаторські вміння в свідомості і практиці викладача вузу стають одночасно і засобом діяльності, і метою, яку треба досягти. Само собою зрозуміло, багато чого буде залежати від того, на якому конкретному «матеріалі» йде розвиток. Для розвитку і вдосконалення різних організаторських дій (стимулювання, орієнтування, спілкування, управління і т.д.) кращими будуть різні дії. Вони можуть бути настільки різноманітними, наскільки різноманітні педагогічні ситуації, в яких доводиться діяти педагогу. Разом з тим саме це різноманіття вимагає, щоб організаторські вміння були сформовані без прив`язки до конкретних ситуацій.

У процесі самовдосконалення організаторських умінь важливе місце займає приклад - зразок організаторської діяльності, засвоєння організаторського досвіду майстрів педагогічної праці. Приклад-зразок може бути «натуральним», тобто конкретним, але може бути і описом досвіду організаторської діяльності інших педагогів.

У дослідженні розвиток організаційних умінь носило етапний характер: 1-й етап - отримання особливої інформації: знань про структуру та функції організаторських умінь, про умови та шляхи оволодіння цими вміннями.

2-й етап - вправа в педагогічних організаторських діях.

3-й етап - детальне і глибоке осмислення організаторських дій і вмінь. Здійснюється він на рівні обговорення, аналізу своєї діяльності та роботи інших педагогів.

Завдання третього етапу - довести вже придбані організаторські вміння до рівня легко і звично відбуваються навичок, стають властивостями особистості педагога. Коротше кажучи, логіка процесу самовдосконалення організаторських умінь може бути представлена в наступному вигляді:

спочатку йде орієнтування - знайомство з організаторською діяльністю та діяльністю з саморозвитку організаторських здібностей, отримання необхідної інформації про цьому-

потім перехід від орієнтування до практичної діяльності, накопичення досвіду організаторських дій і адекватних уменій-

далі йде етап поглибленого усвідомлення цього досвіду і уточнення орієнтирів подальшого розвитку-

нарешті, що утворилися вміння, завдяки вправам, доводяться до автоматизму, звичних форм поведінки і включаються до складу професійної майстерності, стають властивостями особистості.

Послідовність і чітка відокремленість зазначених етапів умовні. Насправді вони взаємопов`язані, переплітаються. І все ж принципова схема їх розвитку є закономірною.

Підводячи підсумок сказаному, слід зазначити, що вироблення організаторських умінь має велике значення для загального самовиховання педагога і його входження в освітню сферу військового навчального закладу.

Істотним для ефективної адаптації викладачів-службовців до педагогічної діяльності в нових умовах є самовдосконалення пізнавальних умінь, які є відображенням загальноінтелектуального здібностей.

Пізнавальні вміння включають уміння спостерігати і розуміти учнів, їх внутрішнє стан-вміння орієнтуватися в навчальній інформації, відбирати з неї необхідне для своєї роботи-вміння контролювати свій фізичний і психічний стан, регулювати свою поведінку.

Наші спостереження показали, що ці вміння та здібності можуть розвиватися стихійно, але тоді малоефективні. Їх розвиток можна і потрібно направляти, регулювати. Розглянемо це на прикладі саморозвитку педагогічної спостережливості.

Спостережливість ґрунтується на увазі, сприйнятті, мисленні, уяві і пам`яті. Але дивитися і бачити, слухати і чути не одне і те ж. Педагогічна спостережливість - не окремий психічний процес, а властивість особистості. У готовому вигляді вона нікому не дано. Крім того, сама по собі вона може і не сформуватися. Не всякий педагог, навіть з великим педагогічним стажем, має добре розвинену спостережливість. Тут необхідна цілеспрямована діяльність.

Спостережливість - це складне якість. Добре спостерігати - це означає вміти «увібрати в себе» те, що бачиш, чуєш, осмислити це. Це не просте «слухання» і «смотрение», а зацікавлена сприйняття, що супроводжується інтенсивною роботою розуму.

Ми виділяємо три основні стани, через які проходить процес становлення педагогічної спостережливості. Спочатку утворюється знання про ті зовнішні ознаки, в яких проявляються емоційні, інтелектуальні, вольові та інші характерологічні стану особистості, а саме: про міміці, жестах, позах, інтонаційних та інших виразних засобах. Так утворюється орієнтовна основа спостережень,

В подальшому накопичується досвід спостережень і розпізнавання іншу людину в процесі спілкування і праці. На цій стадії формується спостереження як вміння.

Рух від уміння спостерігати до спостережливості як властивості особистості відбувається в результаті неодноразово скоєних дій спостереження, їх згортання, перетворення в навички і звички соціальної перцепції. В цьому випадку спостереження протікає легко, без навмисного усвідомлення.

Спостережливість багато в чому залежить від спрямованості особистості спостерігача. Як правило, ми бачимо те, що хочемо побачити.

Аналіз досвіду нашої роботи дозволяє зробити висновок про те, що спостережливість - це і своєрідна інтуїція, результат багаторазових цілеспрямованих спостережень, підкріплених подальшим аналізом можна побачити фактів.

Для викладача військового вузу дуже важливо розвинути в собі здатність до самоспостереження. Слід зауважити, що в зв`язку з цим особливо важливим стає вміння критично оцінити свої домагання, самолюбство і інші властивості. Критичне ставлення до своєї особистості дозволяє вести спостереження за собою як би з боку, дивитися на себе очима оточуючих і перш за все очима учнів. За нашими даними, досвідчені викладачі коректно, але щиро цікавляться думкою курсантів про себе.

Вони взагалі дуже чуйні до щонайменших змін відносинах навчаються до них, вміють порівняно легко створювати, підтримувати, а якщо знадобиться, і відновлювати педагогічно доцільні відносини. Педагогічне мистецтво вимагає від викладача вміння вчитися у своїх учнів. Мова йде не про пристосовництво, а про принципово вірною тактиці налагодження взаємин.

У практиці роботи склалося чимало прийомів вдосконалення пізнавальних умінь. Це знайомство зі спеціальною літературою з психології сприйняття і розуміння людини людиною. Це навмисне розвиток конкретних навичок і умінь спостереження, аналізу та узагальнення педагогічних фактів. Це виконання спеціальних вправ з розвитку у себе загальних і спеціальних розумових дій: порівняння, зіставлення, узагальнення, конкретизації і т.д.

Наш досвід показав, що подібні вправи доцільно поєднувати з потребами повсякденної роботи. Хорошим умовою для таких вправ можуть послужити підготовка і проведення відкритого заняття, виконання доручень, що вимагають організаторських способностей- і важливих якостей особистості.

Професійна адаптація протікає швидше і ефективніше, якщо викладач вузу має конструктивними вміннями і постійно їх удосконалює.

Конструктивні вміння є здатність викладача передбачати педагогічний процес і його результати. Для цього необхідні такі здібності, як розвинене педагогічне уяву і гіпотетичне мислення, які спочатку нікому не дано. Вони розвиваються лише в процесі інтенсивної творчої праці.

Основний шлях оволодіння конструктивними вміннями - вправи для розвитку педагогічної уяви, накопичення досвіду уявного моделювання педагогічного процесу і його результатів. Навчитися такому передбаченню і здійснювати його легко і невимушено, експромтом, - значить оволодіти конструктивними вміннями.

Однак образ кінцевого результату - орієнтир лише першого наближення. Конкретні педагогічні дії потребують конкретних орієнтирів. Для цього важливо вміти конструювати зміст лекцій, семінарів і лабораторних занять, відбирати засоби і методи його освоєння, враховувати умови педагогічного процесу і т.д.

Наведемо в якості підтвердження сказаного деякі приклади.

Конструювання понятійного апарату курсу загальної фізики з урахуванням дисциплін СВЖ, ДВС та ін.

Фізика як навчальна дисципліна в авіаційному інституті є забезпечує для подальшого вивчення курсантами теорії літаководіння (СВЖ) та інших дисциплін. З огляду на цю специфіку, викладачі здійснюють конструювання курсу фізики в такий спосіб (табл. 15, 16):

Як показало дослідження, вміння планувати процес педагогічного впливу не настільки просте вміння, як може здаватися. Це - складна інтелектуальна робота. План педагогічного характеру - це мислима структура майбутньої педагогічної діяльності. Щоб оптимально конструювати педагогічний процес, потрібні і теоретичні знання, і конкретний досвід складання таких планів, особливо якщо мова йде про діяльність в специфічних умовах.

Комунікативні вміння, мабуть, більш складні, ніж пізнавальні і конструктивні, хоча б тому, що останні входять до їх складу в якості компонентів. Комунікативні вміння необхідні для налагодження педагогічно доцільних взаємин з учасниками педагогічного процесу, формування, ціннісних відносин.

Розвиненість комунікативних умінь зумовлює не тільки швидке входження самого педагога в новий для нього професійний колектив, дозволяє легко вступати в контакти і «вести» спілкування. Завдяки комунікативних умінь успішніше протікає навчальний процес.

Як приклад наведемо зміст діяльності за рішенням завдання з фізики, адаптованої до авіаційної проблематики.

Завдання: Визначити швидкість літака у верхній точці петлі Нестерова, якщо швидкість входження в цю фігуру дорівнює 900 км / ч, а радіус петлі 1200

м. Вважати, що за час підйому робота двигунів тільки компенсує роботу сил опору.

Мал. 10.

Графічна ілюстрація до задачі. Вихідна (а), верхня мертва (б) і нижня (в) точки фігури вищого пілотажу "петля Нестерова"

Прокоментуємо хід вирішення цього завдання, проведеного в режимі розширеної діалогової комунікації "викладач lt; Про курсант "за участю всієї навчальної групи.

Аналіз представленої схеми показує, що вона відноситься до кільцевих безлічам, що складається з трьох елементів: викладача (1), що навчається (2) і окремих курсантів в складі навчальної групи (3).

Педагогічна роль викладача як менеджера, організуючого навчальну роботу всіх ділянок цього процесу, очевидна. Цей елемент безлічі є певна константа.

У разі, якщо рішення гальмується (наприклад, через непідготовленість учня (2)), то відбувається включення 3-го компонента Ейлера- тобто всієї групи. Серед курсантів (25-30 чоловік) завжди знаходяться досить підготовлені, знання і вміння яких оцінюються, як правило, на "добре" і "відмінно". Вони грають своєрідні ролі каталізаторів процесу рішення задачі. В результаті "перехресного" діалогу досягається необхідний позитивний результат.

Щоб продемонструвати траєкторію руху інформації з цього трьохелементна кільцю Ейлера наведемо короткий фрагмент діалогу з реальної практики:

Викладач (П): зачитує текст завдання і викликає до дошки курсанта.

Курсант (К): повторює зміст.

П: "Випишіть всі відомі дані."

К-1: Оформляє запис в графі "Дано".

П: "Чи все тут є?"

К-1: "Так, все."

П: Звертається до групи: "А як думаєте ви?"

2

К-2: "Треба ще вписати постійну тяжіння g = 9,8 м / С."

П: "Правильно. Який фізичний закон слід застосовувати для вирішення подібних завдань?"

К-1: "Обертання твердого тіла навколо нерухомої осі". П: "Правильна відповідь чи ні?"

К-3: "Ні." П: "Чому?"

К-3: "У цьому завданні треба застосувати закон збереження енергії." П: "Правильно. Як він звучить?"

К-1: "Повна механічна енергія тіла зберігається при взаємодії його з іншими тілами силами пружності і тяжіння".

П: "Запишіть його на дошці в розгорнутому вигляді там, де ми зазвичай це робимо (графа« хід рішення »)".

К-1: Виробляє запис

mgh +

^ My], mv2 ^

2 + 2

V 2 + 2 J

П: "Проаналізуйте, товариш курсант, які параметри літака і польоту тут дані і які слід визначити?"

К-1: Слід відповідь і запис проміжного вираження. П: "Чи все тут враховано?" К-4: "Ні."

П: "Чому?"

К-4: "Сили, що діють на пілота в нижній (а) і у верхній (б) точках кругової траєкторії не рівні один одному." П: "Поясніть чому?" К-4: Слід пояснення.

П: "Все сказано правильно, але як нам це врахувати в формулах ...?" К-4: Пояснює логічний хід думки.

П: "Запишіть сказане і виведіть кінцеве вираз." К-1: Виробляються відповідні записи. П: "Хто в групі перший отримав відповідь"? К-14: "Я".

П: "Назвіть величину швидкості (ін.)"

К-14: Озвучення свій результат.

П: Звертається до К-4: "Доведіть розрахунок до кінця".

К-1: "Розрахунок завершений".

П: "Все вийшло правильно. Сідайте!

Особливістю модельної конструкції є те, що в ній чітко простежуються дві траєкторії:

• перша - логічно правильна ( "Так"). Вона показана стрілками зверху ( "Мета ПРЗ") вниз ( "Підсумки"), без будь-яких ответвленій-

• друга - помилкова, що трактується нами як ( "Ні"), тобто цей етап рішення є помилковим (неточний). Вона показана на схемі у вигляді пунктирних ліній.

Аналіз нашого досвіду роботи показує, що в найзагальнішому вигляді даний алгоритм сприяє якісному переходу від незнання до знань. Систематично закріплюючи логіку рішення по вертикальній траєкторії ( "Так"), можна домогтися такого рівня знань і умінь з фізики, що кількість злочинів, скоєних помилок буде поступово мінімізуватися, а сам хід роботи - оптимізуватися.

Останнє підтверджується дидактичної матрицею успішності, взятої безпосередньо з робочого журналу автора дисертації (табл. 17).

Таблиця 17

Дидактична матриця персональної успішності. Зріз 2000/2001 уч. року по 109 навчальної групи

Наш досвід показує, що в процесі оволодіння засобами педагогічної комунікації можна виділити ряд етапів.

На першому етапі розвивається здатність до рефлексії, усвідомлення власної поведінки в спілкуванні, розрізнення змісту і техніки спілкування, внутрішнього стану особистості і його зовнішніх проявів.

Другий етап - оволодіння умінням відчувати інтелектуальні, емоційні та морально-вольові стани учнів, вміння стимулювати бажання вчитися і т. Д. Аналіз характерів персонажів сприяє збагаченню уявлень педагога про виразних можливості людського обличчя, рук і т.д.

Не менш істотними засобами збагачення знаннями і підвищення здатності розуміти іншу людину є перегляд кінокадрів, телепередач і особливо спостереження за конкретними людьми. Точність оцінки спостережень залежить, як показали дослідження, від ряду факторів, наприклад, від наявності у сприймає спеціального завдання - зрозуміти іншу людину, що, в свою чергу, можливо лише завдяки змістовного спілкування.

Методи оволодіння способами сприйняття і розуміння іншої людини, встановлення з ним контактів можуть варіюватися і в індивідуальній самопідготовки педагога і в колективних формах підвищення майстерності.

Третій етап передбачає розвиток здатності не тільки до сприйняття і встановлення контактів, але обов`язково і до активного педагогічного впливу на учнів, оволодіння способами цих впливів. Про рівень сформованості цієї здатності можна судити за ступенем усвідомлення педагогом свого вміння впливати на учнів, за ступенем «автоматизированности» цих впливів, їх вільного відправлення, що нагадує хороший експромт. Оцінити оволодіння прийомами комунікативного впливу можна і за такими істотним критеріям, як адекватність дій педагогічним цілям і задачам, їх відповідність морально-психологічної ситуації, а також по досконалості педагогічної техніки.

Різноманіття педагогічних ситуацій вимагає, щоб оволодіння прийомами спілкування носило узагальнений характер, але в той же час дозволяло загальні прийоми прилаштовувати до конкретної ситуації.

Результативність спілкування багато в чому залежить від дотримання норм педагогічної етики, якостей особистості педагога, а також розвиненості мовленнєвих умінь. Мовна діяльність має ряд функцій. Будь-яка практична діяльність складається з трьох основних функціональних частин: орієнтовною, виконавчої та контрольної (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). При цьому контрольні функції існують не самостійно, а разом або паралельно з орієнтовною і виконавчої частинами, супроводжують їх. Це означає, що в процесі самовдосконалення педагогу належить оволодіти на професійному рівні такими вміннями, в яких відбилися б орієнтовна, виконавча і контрольна функції педагогічної діяльності.

Якщо мати на увазі мовну діяльність, то її орієнтовні функції реалізуються в процесі передачі інформації, спрямованому на формування пізнавальних інтересів учнів, оволодіння ними професійними знаннями і вміннями, тому очевидною є необхідність оволодіння викладачем відповідними видами мовних прийомів, які стали б своєрідними інструментами орієнтації курсантів в процесі їх пізнавальної діяльності.

Йдеться про такі прийоми, як роз`яснення, інструктування, демонстрація, оновлення, емоційний розповідь, визначення та ін. Не можна стверджувати, що орієнтовні функції мовленнєвої діяльності вивчені в повній мірі і розроблена методика навчання ім. Але і те, що вже зроблено в цьому відношенні, має оперативно ставати надбанням педагогічної практики.

Організаційні функції мови реалізуються безпосередньо в процесі пізнавальної діяльності та поведінці учнів. Педагог передає їм інформацію і організовує процес її освоєння, т. Е. Він забезпечує управління навчанням і вихованням. Суть цього процесу зводиться до того, що педагог мобілізує увагу учнів, організовує пізнавальні дії, екстраполюють засвоювані знання, тобто показує можливості перенесення їх в інші ситуації, вказує на їх застосування в практиці і

У своїй дослідно-експериментальній роботі ми зверталися і до інших прийомів: повідомленням-констатації, опису, позначенню, порівняно, визначенню, обгрунтуванню, утвердженню, залученню уваги, побудови проблемної ситуації, схваленню, підбадьорений, обмеження, заборони і т.д.

Мовні функції пов`язані також з контролем за ходом навчально-педагогічного процесу. Вони реалізуються не тільки в кінці процесу навчання і виховання, але і на початку, на стадії освіти орієнтування, і в ході його. На заключному ж етапі педагогічного процесу функції контролю зводяться до підведення підсумків і оцінкою зробленого, до підготовки нового витка дій.

Види висловлювань і супроводжуюча їх міміка і жестикуляція, які повинні застосовуватися тут, також своєрідні. Багато що залежить від уміння педагога правильно сформулювати питання, точно і педагогічно доцільно оцінити відповіді або вчинки учнів, мобілізуюче сформулювати і висловити своє ставлення до педагогічних фактів і т.д. Все це вимагає педагогічного оптимізму, тактовності, довірливості і інших моральних якостей.

Підводячи короткий підсумок цього розділу дисертації, підкреслимо, що від великої кількості арсеналу засобів і способів самовдосконалення, від уміння володіти ними в істотній мірі залежить успіх роботи викладача над розвитком своєї особистості, а отримання ґрунтовної інформації про них і зусилля з оволодіння ними - запорука ефективної професійної адаптації до діяльності в умовах військового вузу.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!