«Науково-теоретичні основи дослідження проблеми формування готовності до професійної діяльності»

Відео: Hack the Classroom | Small Steps to Big Impact

У розділі I основна увага приділена характеристиці готовності до професійної діяльності в системі професіоналізації суб`єкта, аналізу структури та змісту готовності, а так же наявних підходів до розвитку і формування готовності майбутніх психологів в системі професійної освіти.

У сучасній психологічній науці щодо поняття «готовність» відсутня загальноприйняте тлумачення, що викликано неоднозначним семантичним значенням слова. К.К. Платонов виділив три значення терміна «готовність до праці», які визначили підходи до дослідження готовності: як результат трудового виховання, що виражається в бажанні працювати, усвідомленні необхідності брати участь у спільній трудовій діяльності-як готовність до певної праці, який став професією, як результат професійного навчання, виховання і соціальної зрілості особистості-як готовність до безпосередньо майбутньої в відомих або можливих умовах діяльності, як стан психологічної мобілізації .

В рамках функціонального підходу, готовність розглядається як тимчасове ситуативне стан «налаштованості» людини на діяльність (Н.Д. Левітів, К.К. Платонов, А.Ц. Пуні, П.А. Рудик та ін.). Таке розуміння готовності як особливого психічного стану особистості, що забезпечує успішність виконання професійних завдань, дозволило вченим розглянути його численні форми: як установку (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бжалава, А.С. Прангішвілі, Д.Н. Узнадзе та ін .), як передстартовий стан в спорті (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуні та ін.), як боєготовність (М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибовіч, В.А. Пономаренко, AM Столяренко та ін.), як пильність і готовність до екстремальних ситуацій (В.Н. Пушкін, Л. Нерсесян), як тимчасову готовність і раб тоспроможність (Н.Д. Левітів) і ін.

У психолого-педагогічних дослідженнях в руслі функціонального підходу готовність розглядається як психологічний настрой, актуалізація і пристосування можливостей для успішних дій в певних умовах (Н.Д. Левітів, К.К. Платонов та ін.), Як уміння мобілізувати необхідні фізичні і психологічні ресурси для реалізації діяльності (А.Б. Лео-нів, В.Г. Мишкіна і ін.). Сучасне розуміння готовності до професійної діяльності в рамках функціонального підходу характеризує її як стан концентрації можливостей людини, що досягають вищого ступеня, що виявляється перед, під час виконання і по завершенні діяльності (А.В. Самойлик).

Особистісний підхід до розуміння готовності як якості і властивості особистості заснований на конкретному значенні поняття, тобто готовності до професійної діяльності як результаті професійної підготовки і навчання. Такий контекст, особливо актуальний в рамках проблем професійного становлення, дозволив дослідникам визначати готовність: як властивість і якість особистості (А. Деркач, М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибовіч і ін.) - як «прояв здібностей» ( Б. Г. Ананьєв), як спектр професійних здібностей (умінь) (В.А. Якунін) - як прояв професійної спрямованості та професійної самосвідомості (В.А. Сластёнін, Л.Б. Шнейдер та ін.) - як стійку характеристику особистості (Ф. Гоноболін, Н. В. Кузьміна, А. І. Щербаков та ін.). Головна особливість готовності як стійкої системи якостей особистості полягає в тому, що вона формується завчасно, не вимагає формування безпосередньо перед виконанням певного завдання, проявляючись як спрямованість.

Аналіз функціонального і особистісного підходів показав суперечливість такого спрощеного диференціювання явища готовності, що пояснюється віднесенням психічних властивостей особистості до категорії системних (Б.Ф. Ломов). Тому в сучасних дослідженнях вчені перестають розглядати готовність тільки як психічний стан або як якість особистості, а представляють її як інтегративне утворення особистісних особливостей людини і його ситуативних психічних станів. Таке системне розгляд готовності, що акцентує єдність і взаємодія її особистісних і функціональних компонентів, дозволяє розглядати готовність до діяльності: як діалектичну взаємозв`язок психічного стану і якості особистості (Т.Б. Гершкович, К.М. Дурай-Новакова, Р.Д. Санжаева і ін.) - як стійкий стан особистості (Є. Кораблина, Л.В. Мальцева, С. Фокеева і ін.) - як ієрархічну систему професійно важливих якостей і властивостей особистості, необхідних і психологічно достатніх для ефективної діяльності (Л В.М.. Захарова, Б.А. Сосновський), як інтегративну професійно важлива якість (Г.І. Вахромова, В.В. Коробкова).

Концептуальну основу нашого розуміння готовності до професійної діяльності складають результати досліджень М.І. Дьяченко та Л.А. Канди-Бович, К.М. Дурай-Новакової, Л.Н. Захарової, Н.В. Нижегородцева і В.Д. Шад-Рикова, Р.Д. Санжаевой і ін., Що розкрила діалектичну єдність готовності як психічного стану і властивості особистості, і дозволяють характеризувати готовність як комплекс різноманітних, але взаємопов`язаних особистісних і функціональних характеристик суб`єкта, необхідних для ефективного здійснення професійної діяльності.

Визначення концептуальної основи готовності дозволило співвіднести дане явище з широко використовуваним в сучасній психолого-педагогічній науці та практиці поняттям компетентності. Грунтуючись на аналізі сучасних підходів до компетентності як складного багатогранного змісту, утвореного сукупністю виявлених знань, умінь, навичок, здібностей і якостей особистості, необхідних для успішної професійної діяльності (В. Байденко, В.А. Болотов, Е.Ф. Зеер, І. О. Зимня, А. В. Мудрик, AM Новиков, В. В. Сєріков, В. Д. Шадриков, С.Є. Шишов, А.В. Хуторський та ін.), в роботі підкреслюється, що готовність виступає в якості родового поняття по відношенню до компетентності, яка обумовлена соціально-професійними досвідом людини (А.А. Деркач).

Виходячи з цілісного контексту професіоналізації в рамках психологічних теорій розвитку фахівця (В.А. Бодров, Е.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л.М. Мітіна, Ю.М. Поваренко, Е. С. Романова, А.Р. Фонарьов і ін.) розкрита діалектичний взаємозв`язок готовності до діяльності та професійної компетентності. Кожному етапу професіоналізації відповідає певна характеристика ступеня володіння людиною професійною діяльністю, вершиною якої є професіоналізм як вищий рівень професійного розвитку суб`єкта. Готовність до професійної діяльності займає в структурі професіоналізму першу сходинку, необхідну для подальшого прояву професійної компетентності і досягнення майстерності, тобто є фундаментом для формування професіоналізму. Готовність до професії є вихідною складовою професіоналізму, передумовою успішності майбутньої самостійної діяльності та умовою досягнення професійної компетентності і майстерності. Таким чином, готовність до професійної діяльності та професійна компетентність співвідносяться в роботі як характеристики суміжних рівнів професійного розвитку, коли компетентність розглядається як проявлена в самостійної професійної діяльності готовність.

Грунтуючись на результатах дослідження основних етапів формування різних видів готовності до діяльності (Ю.М. Забродін, Т.Л. Бухаріна, І.А. Калініна, Т.В. Нестер і ін.) І базових підходах до вирішення проблем профорієнтації та профосвіти ( В.І. Журавльов, Е.Ф. Зеер, Е.А. Климов, С. Чистякова та ін.) зроблено висновок про те, що готовність до професійної діяльності є багаторівневим утворенням, що виникають в ході формування комплексу її послідовних новоутворень. Згідно вікової логіці і змісту професійного самовизначення, до кінця навчання в основній школі в учнів повинна бути сформована готовність до вибору професії, складова необхідна підстава для формування в рамках старшої профільної школи готовності до навчання професії, яка, в свою чергу, є найважливішою умовою формування в Під час навчання у ВНЗ готовності до виконання професійної діяльності. «Криві» розвитку кожного з новоутворень поступово перетворюються в «плато», забезпечуючи основу для формування наступного новоутворення готовності.

Проведений аналіз дозволив визначити готовність до професійної діяльності як сукупне психологічне новоутворення початкових етапів професіоналізації (довузівської та вузівської), що складається в спрямованості і здатності суб`єкта виконувати обрану професійну діяльність відповідно до нормативних вимог, яке виникає під кінець професійного навчання. Це дозволяє характеризувати готовність, по-перше, як категорію теорії діяльності, що вказує на функціональні і особистісні характеристики суб`єкта, необхідні для успішного виконання професійної діяльності-по-друге, як категорію професійного розвитку, що вказує на досягнення суб`єктом початкового рівня професійного розвитку з відповідним ступенем володіння діяльністю, що становлять психологічну основу прояви компетентності та формування профессіоналізма- по-третє, як категорію про професійного освіти, яка має на меті і сукупний результат початкових етапів професіоналізації і вказує на якість професійної підготовки.

Багаторівневий характер готовності свідчить про її складну структуру. Спираючись на накопичені в сучасній психологічній науці теоретико-експериментальні уявлення про структуру готовності, в роботі дано опис готовності як багато -уровневой, -відовой і -компонентной системи і вироблена її структура (табл.1).

Табл. 1.

Структура готовності до професійної діяльності

Відео: SOCIOLOGY - Max Weber

Відео: SCP Groups of Interests Information

У готовності до професійної діяльності слід виділяти три її основні види: фізичну, психологічну та спеціальну. Фізична готовність не розглядається в даному дослідженні, оскільки в психолого-педагогічної діяльності не пред`являється спеціальних, за винятком загальноприйнятих, вимог до фізичного стану суб`єкта. Психологічна готовність відображає суб`єктний рівень готовності до професії, який складають соціально-психологічні та індивідуально-особистісні характеристики фахівця, що вимагаються в конкретній діяльності. Відповідно в психологічній готовності до професійної діяльності необхідно виділяти підвиди: мотиваційна готовність, особистісна готовність, когнітивна готовність. Спеціальна готовність відображає об`єктний рівень готовності, який складають предметно-діяльні характеристики фахівця, і підрозділяється на два підвиди: теоретична і практична готовність. Згідно із запропонованою цілісній структурі готовності до діяльності слід виділяти: - орієнтаційний компонент, зміст якого складають образ діяльності та особистий професійний план, концентруючи саморегуляцію суб`єкта-- мотиваційний компонент, зміст якого складають професійно значущі потреби, мотиви і цінності діяльності, що формуються на тлі стійкого інтересу і позитивного ставлення до профессіі- - особистісний компонент, зміст якого складають професійно значущі свойст а особистості фахівця з числа характерологических, емоційно-вольових, моральних, комунікативних та інших якостей, що визначають професійну придатність особистості-- операційний компонент, зміст якого складають засвоєні знання, вміння професійної діяльності.

Розвиток виділених компонентів готовності відбувається відповідно до механізму вирішення суперечностей між операційно-технічною освітою і емоційно-мотиваційним аспектами провідної діяльності, закладеними Д.Б. Ельконіна в вікової періодизації психічного розвитку. За періодами, в яких відбувається переважне розвиток мотиваційно-потребностной сфери, закономірно слідують періоди, в яких формуються операційно-технічні можливості, і навпаки. Відповідно до даного механізму, в підлітковому віці і ранньої юності (стадія оптації, по Е.А. Климову) в ході розширення уявлень про конкретний вид професійної діяльності і умовах її виконання формується орієнтаційний компонент готовності- знання про професії сприяють виникненню професійних інтересів, мотивів і цінностей , закладаючи основу мотиваційного компонента майбутньої готовності до професійної діяльності. У наступному віковому періоді - юності, в рамках професійної підготовки відбувається розвиток операційно-технічних можливостей суб`єкта в формі засвоєння способів виконання діяльності, тобто переважно формується операційний компонент готовності.

Таким чином, аналіз змісту виділених компонентів готовності до професійної діяльності в їх взаємозв`язку з її послідовними новоутвореннями вказує на механізм гетерохронного розвитку структури готовності, що полягає в неоднорідному і нерівномірному становленні її компонентів, і визначаючи тим самим два етапи формування готовності - довузівський і вузівський.

Оскільки формування готовності до професійної діяльності становить психологічну сутність професійної підготовки, в діссерт-ції детально аналізується сучасна теорія і практика професійної освіти психологів. В кінці 80-х - початку 90-х р.р. з`явилися дослідження, присвячені різним аспектам професійної підготовки практичних психологів (Н. Амінов, А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, С.М.Годнік, А.А. Деркач, А. І. Донцов, І.В . Дубровіна, В.П. Захаров і Н.Ю. Хрящева, І. О. Зимня, Е.А. Клі-мов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.С.Мухина, Е.С. Романова та ін.). До кінця ХХ століття накопичені уявлення і досвід підготовки практичних психологів стали оформлятися концептуально (Ю.В. Варданян, Ф.З. Кабіров, В.Я. Ляудіс, А.А. Марголіс, В.В. Рубцов, Л.В. Темнова , Д. І. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер та ін). Концептуальні моделі професійної підготовки психологів супроводжуються великою кількістю теоретичних підходів і технік формування різних аспектів готовності майбутніх психологів, включаючи:

? особливості та механізми розвитку особистості майбутнього психолога і її окремих сторін (Н.Б. Буртова, Г.П. Іванов, Т.А. Казанцева, Н.М. Пинегина, Н.Ю. Самикіна, А.В. Сірий, С. С. Чеботарьов, О.Е. Шматько і ін.) -

? динаміку і особливості формування професійної свідомості (Д.Є. Бєлова, Є.Г. Єфремов, Н.Б. Казначеєва, Д.В. Оборина, В.М. Просекова, Е.А. Ходирєва, А.О. Шарапов, С В. Г.. Шварцкоп і ін.), професійної спрямованості (А.А. Гопкало, Л.А. Ємельянова, А.Р. Мусалаева і ін.) і інших аспектів професійного розвитку в процесі вузівської підготовки психологів (Г. Белокрилова, І.В. Завгородня, Т.В. Заморська, М.В. Новикова, А.Ю. Попова, Е.В. Прокоп`єва, І.Б. Терьошкіна, Т.П. Трещева, Н.Б. Шевкіева, А. В. Шілакіна, ін.) -

? формування і розвиток професійно-важливих якостей психолога (І.В. Аксьонова, І.К. Гаврилова, Н.І. Микільська, А.П. Рожкова, С.В. Тарасов) -

? практико-орієнтовані технології професійної підготовки психологів (С.А. Берліна, Д.К. Войтюк, І.А. Савенкова та ін.).

Незважаючи на значимість виконаних за короткий період досліджень, у професійній освіті психологів залишається багато невирішених питань. Проведений аналіз дозволив класифікувати широке коло проблем сучасної теорії і практики професійної освіти психологів на три групи: чому вчити, як вчити, кого вчити. Основний напрямок вирішення проблеми відповідності якості психолого-педагогічної освіти сучасним вимогам професійної діяльності фахівці пов`язують з реалізацією компетентнісного підходу (В.П. Зінченко, В.В. Рубцов, В. Д. Шадриков та ін.). Нова форма представлення результатів освіти і оцінки його якості в поняттях компетенцій вимагає проведення професіографічного аналізу професійної психолого-педагогічної діяльності та обґрунтування інноваційних способів реалізації компетентнісної парадигми.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!