Соціогенетіческіе концепції психічного розвитку

Відео: Вікова психологія. Культурний фактор розвитку по Маргатер Мід.

В цілому соціогенетіческіе концепції виходять з уявлення про те, що психіка людини на момент народження є «чисту дошку» і все можна сформувати в результаті навчання. Цей підхід, що ототожнює навчення і розвиток, пов`язаний із загальними установками біхевіоризму.

Цей напрямок має глибоке коріння в емпіричної філософії і найбільш відповідає американським уявленням про людину: людина є те, що робить з нього оточення, його середовище. Це - напрям в американській психології, для якого поняття розвитку ототожнюється з поняттям навчання, придбання нового досвіду. Великий вплив на розробку цієї концепції зробили ідеї І. П. Павлова. Американські психологи сприйняли в вченні І. П. Павлова ідею про те, що пристосувальна діяльність характерна для всього живого [11].

У найбільш ранніх дослідженнях навчання на чільне місце виступила ідея поєднання стимулу і реакції, умовних і безумовних стимулів: був виділений часовий параметр зв`язку з цим. Так виникла ассоціаністіческая концепція навчання (Дж. Уотсон, Е. Газрі). Коли увагу дослідників привернули функції безумовного стимулу у встановленні нової асоціативної стимульно-реактивної зв`язку, виникла концепція навчання, в якій головний акцент був зроблений на значенні підкріплення. Це були концепції Е. Торндайка і Б. Скіннера. Пошуки відповідей на питання про те, чи залежить научіння, т. Е. Встановлення зв`язку між стимулом і реакцією, від таких станів випробуваного, як голод, спрага, біль, які отримали в американській психології назву драйву, привели до більш складним теоретичним концепціям навчання - концепціям Н. Міллера і К. Халла. Дві останні концепції підняли американську теорію навчання до такої міри зрілості, що вона готова була асимілювати нові європейські ідеї з області гештальтпсихології, теорії поля і психоаналізу. Саме тут намітився поворот від суворого поведінкового експерименту павловського типу до вивчення мотивації і пізнавального розвитку дитини [11].

Особливим чином переломилася у свідомості американських психологів ще одна ідея павловського експерименту - ідея побудови нового поведінкового акту в лабораторії, на очах експериментатора. Вона вилилася в ідею «технології поведінки», його побудови на основі позитивного підкріплення будь-якого обраного за бажанням експериментатора поведінкового акту (Б. Скіннер).

Настільки механістичний підхід до поведінки повністю ігнорував необхідність орієнтування суб`єкта в умовах власної дії [11].

У класичному біхевіоризмі проблема «розвитку дитини» спеціально не акцентується - там є лише проблема навчання з урахуванням наявності або відсутності підкріплення під впливом впливу середовища. За визнанням М. Міллера і Дж. Доллард, лабіринт - модель середовища для американського психолога, т. К. Лабіринтова методика моделює відносини між організмом і середовищем. Однак перенести цю модель відносин організму і середовища на соціальну поведінку людини не просто. Подолати труднощі перенесення теорії навчання на соціальну поведінку американські вчені спробували на основі синтезу біхевіоризму і психоаналізу. Американська психологія розвитку готувалася до сприйняття психоаналізу поступово. Розвиток нормативних досліджень вело до дедалі актуальнішою необхідність включення мотиваційних і емоційних змінних до дитячого розвиток. Прагнення клініцистів зрозуміти розвиток особистості робило цю потребу ще більш напруженою, а використання 3. Фрейдом поняття драйву (тут в сенсі: лібідо) полегшило об`єднання поведінкової теорії К. Халла з елементами психоаналітичних спостережень мотиваційного розвитку в дитинстві. Це об`єднання і склало основу того, що Н. Міллер і Дж. Доллард назвали теорією соціального навчання [11].



Концепція соціального навчання показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як він засвоює звички і норми сучасного суспільства. Представники цього напряму вважають, що, поряд з класичним обумовлюванням і оперантного навчання, існує також научение шляхом імітації, наслідування. Таке навчення стало розглядатися в американській психології як нова - третя - форма навчання. З самого початку треба підкреслити, що в теорії соціального навчання проблема розвитку поставлена з позиції початкового антагонізму дитину і суспільства, запозиченої від фрейдизму, і відзначити деякі важливі приватні досягнення цієї концепції [11].

Психології відомі три покоління теорій соціального навчання. Перше покоління, яке заявило про себе в кінці 30-х рр., Представляли Н. Міллер, Дж. Доллард, Р. Сіре, Дж. Уайтінг. Вони намітили основні лінії дослідження: Соціальне навчання в процесі виховання дитини, кросскультурний аналіз (дослідження виховання та розвитку дитини в різних культурах), розвиток особистості. Вони ввели термін «Соціальне навчання» і поставили проблему соціалізації, під якою розуміли процес, що дозволяє дитині зайняти своє місце в суспільстві, це просування новонародженого від асоціальної «гуманоидного» стану до життя в якості повноцінного члена суспільства. Як же відбувається соціалізація? Усі новонароджені схожі один на одного, а через два-три роки - це різні діти. Значить, кажуть прихильники теорії соціального навчання, ці відмінності - результат навчання, вони не вроджені [11].

Представники другого покоління теорій соціального навчання - А. Бандура, Дж. Гевірц, Д. Баєр - розширили діапазон теорії навчання з метою пояснення складної соціальної поведінки. Щоб зробити це, вони вийшли далеко за рамки уявного автоматичним процесу обумовлення. Альберт Бандура - провідний теоретик соціального навчання - стверджує, що в повсякденному житті люди усвідомлюють наслідки своїх дій, т. Е. Вони помічають, які дії призводять до успіху, а які - до невдачі, які не дають ніякого результату, і відповідно регулюють свою поведінку . Спостерігаючи за наслідками реакцій, вони отримують інформацію, спонукання до дії і сознаваемое підкріплення. Люди здатні припускати, яка поведінка є правильним в певних умовах, і передбачити, що може трапитися в результаті певних дій. На відміну від більш механістичної теорії навчання, теорія соціального навчання відводить свідомому мисленню велику роль в керівництві поведінкою [9].

А. Бандура особливо акцентував увагу на тому, що люди вчаться не тільки на безпосередньому досвіді наслідків своєї поведінки, але і спостерігаючи за поведінкою інших людей і наслідками їх поведінки. З цієї поведінки вони також виводять основні принципи поведінки і формулюють правила дій. Широко відомою демонстрацією проходження поведінки моделі є серія експериментів Бандури, в яких діти спостерігали в коротких фільмах поведінку різного рівня агресивності. Одна група дітей дивилася фільм, в якому агресивна поведінка вознаграждалось- інша - фільм, в якому воно наказивалось- третя група бачила фільм з неагресивним ігровим поведеніем- четверта група взагалі не дивилася фільму. Діти, які бачили винагороду агресії, після перегляду фільму вели себе значно агресивніше в своїх іграх, в той час як ті діти, які бачили приклад покараною агресії, були менш агресивні у своїй поведінці. Не викликає сумнівів той факт, що діти можуть навчитися виражати агресію певним способом в результаті перегляду телевізійних передач, де показані такі форми поведінки [9].

Велику роль А. Бандура приділяв проблемі навчання і пізнання. Він розширив і вдосконалив свою теорію соціального навчання, якої він дав нову назву соціальної когнітивної теорії. Пізнання має на увазі мислення, і така зміна назви теорії відображає перенесення акценту на мислення як на частину навчання. Теоретики соціального навчання як і раніше говорять про винагороду і покарання, але при цьому визнають, що діти спостерігають і за своєю власною поведінкою, і за поведінкою оточуючих, і за наслідками свого і чужого поведінки. Діти можуть також передбачати наслідки на основі свого минулого досвіду. Вони формують думки про себе і про оточуючих, а потім поводяться таким чином, щоб їх поведінка не суперечило цим думкам [9].

Представники третього покоління американської теорії соціального навчання приділяють особливу увагу аналізу структури сім`ї та інших соціальних інститутів як найважливіших чинників розвитку поведінки дитини. Одне з цікавих напрямків у вивченні цих факторів розроблено У. Бронфенбреннер [11].

В американській психології, пише Бронфенбреннер, існує поняття «вікова сегрегація», яке характеризує зміни, що відбуваються в останні роки в житті дітей і молодого покоління. Вікова сегрегація проявляється в нездатності молодих людей знайти місце в житті суспільства. При цьому людина відчуває себе відірваним від оточуючих його людей і справ і навіть ворожим до них: він хоче займатися своєю власною справою, але часто не знає точно, яке цю справу і як їм треба займатися. Коли ж молода людина знаходить його, практична робота не приносить задоволення, і інтерес до неї швидко згасає. Цей факт відірваності молодих людей від інших людей і справжнього справи в американській психології отримав назву відчуження. Коріння відчуження американські дослідники шукають в особливостях сучасної сім`ї. У. Бронфенбреннер звертає особливу увагу на ту обставину, що більшість матерів працюють. Характерно і те, що число інших дорослих членів сім`ї, які могли б взяти на себе обов`язки по вихованню дитини в той час, коли матері працюють, різко падає. Зростає кількість розлучень, а отже, і дітей, які виховуються без батька. Природно, що і матеріальний рівень життя в цих сім`ях низький. Однак з психологічним перенапруженням і невдачами доводиться мати справу не тільки сім`ям бідняків. У. Бронфенбреннер пише, що в будинках більш забезпечених сімей «може не бути щурів, але і їм доводиться також брати участь в щурячої боротьбі за існування» [11].

Короткий огляд теорій соціального навчання показує, що досліджувана їм соціалізація в процесі навчання - це стихійно діючий процес. Розвиток розглядається ними як процес кількісного накопичення навичок, зв`язків, пристосувань [11].

Концепція соціального навчання показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як він засвоює звички, норми сучасного суспільства. Дитина входить в суспільство, як «щур в лабіринт», а дорослий повинен провести його з цього лабіринту, щоб в результаті він став схожий на дорослого. Дитина розглядається як істота, чуже суспільству. Але це принципово неправильно, дитина - частина суспільства, причому найголовніша його частина-людське суспільство без дітей - вмираюче суспільство [11].

Соціальна життя дитини розглядається сучасними американськими вченими так само, як і поведінка дитинчат тварин - з позицій пристосування до середовища. Ще Л. С. Виготський звертав увагу на те, що в американській психології з поняття біологічної еволюції повністю виводиться соціальне життя людини, а перенесення еволюційного принципу на вивчення онтогенезу розкриває «цілком і без залишку природу соціального формування особистості». Це зведення соціальності до біологічного взаємодії організмів неприйнятно. «Тут біологізм американської психології досягає свого апогею. Тут він святкує свої вищі тріумфи, здобуваючи останню перемогу: розкриваючи соціальне, як просту різновид біологічного », - писав Л. С.`Виготскій (цит. За [11]).

Огляд зарубіжних биогенетических і социогенетический концепцій психічного розвитку дитини слід завершити уточненням позицій їх представників щодо проблеми навчання і розвитку. Як вказував Д. Б. Ельконін, психології розвитку відомі три основних концепції навчання і розвитку: Е. Торндайка, Ж. Піаже та Л. С. Виготського 16].

Е. Торндайк ототожнював процеси розвитку і навчання, Ж. Піаже вважав, що навчання повинно йти за розвитком. Згідно Л. С. Виготському, навчання веде за собою розвиток. Перераховані концепції по-своєму правильні, але при їх оцінці все залежить від того, що розуміється під навчанням [16]. За Е. Торндайк, навчання - це процес придбання навичок. Така форма навчання існує, а навички - в широкому їх розумінні - внутрішньо пов`язані з розвитком психіки, становлячи в деякому сенсі його базис, усталений його підсумок [16]. Згідно Ж. Піаже, психічний розвиток - насамперед розвиток інтелекту як переходу від одних його стадій до інших. Сам інтелект - особливий механізм адаптації дитини до середовища. В основі цього механізму лежать асиміляція і акомодація. Їх рівновагу є метою розвитку інтелекту, яке має власні внутрішні закономірності. Саме їм повинно бути підпорядковане навчання. Якщо інтелект у дитини недостатньо розвинений, то з цим нічого вдіяти не можна. Тому навчання може бути ефективним лише тоді, коли воно йде за розвитком (правда, воно часом може хіба що зрушити його стадії трохи вниз) [16].lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!