Формування громадської спрямованості особистості підлітка

Відео: Як мотивувати підлітка вчитися? / Психолог Інна Чиркова

Життя підлітка в добре організованому шкільному колективі забезпечує формування у нього коллективистической спрямованості особистості.

Спрямованість особистості є результатом наявності у людини певної структури його мотиваційної сфери. У процесі життя у дитини поступово формуються такого роду мотиви, які набувають для нього провідне значення і тим самим підпорядковують собі всі інші його мотиви. Наявність стійко домінуючих мотивів поведінки і діяльності дитини і створює спрямованість його особистості.

Структура мотиваційної сфери людини складна і багатогранна. З цієї точки зору можна говорити про переважаючих мотивах, що створюють спрямованість особистості в різних сферах її життя і діяльності. Так, наприклад, можна говорити про переважаючих інтересах людини в області науки, мистецтва, професії або в області взаємин з оточуючими людьми. Можна також говорити про наявність переважаючих інтересів у дітей різних вікових груп: до гри - у дошкільнят, до навчання - у молодших школярів, до майбутньої професії - у школярів старшого віку.

Однак найбільш глибокої, фундаментальної для моральної характеристики особистості є характеристика її спрямованості з точки зору ставлення людини до себе і до суспільства. Такого роду спрямованість є дуже суттєвою для формування всієї особистості дитини в цілому. Вона визначає не тільки основну моральну характеристику дитини, але також і багато інших особливостей його поведінки і діяльності.

У нашій лабораторії в останні роки М. С. Неймарк був розроблений метод, що дозволяє з достатньою об`єктивністю встановлювати наявну у школяра спрямованість його особистості, т. Е. Виявляти дійсні мотиви його поведінки. При цьому методика М. С. Неймарк дозволяє виявити не тільки ті мотиви, якими дитина свідомо керується, але і ті, які визначають його поведінку незалежно від його свідомості і волі.

При конструюванні цієї методики автор спирався на відомий в психології факт, що мотиви діяльності надають мимовільне вплив на характер її протеканія- зокрема, вони впливають на точність сприйняття. Виходячи з цього, автор вирішив виявляти домінуючі мотиви підлітка (т. Е його спрямованість на свої особисті інтереси, на самоствердження або на інтереси інших людей, інтереси колективу) через помилки сприйняття, які відбуваються під впливом експериментально змінюваних мотивів.

Як діяльності сприйняття було використано визначення на око довжини ліній (від 15 до 125 мм), нанесені на картки. Школяр повинен був подивитися (протягом 2 секунд) на лінію, а потім олівцем на папері відтворити її довжину.

Для того щоб забезпечити експериментальне зміна мотивації, визначення точності окоміру було включено в якості складового елементу в дуже привабливу для підлітків гру - змагання. Визначення довжини ліній в різних серіях експерименту пов`язувалося з різними наслідками, що випливають з гри завданнями і тому по-різному мотивувалися. В одній серії для виявлення мотивів самоствердження експеримент на точність окоміру був включений в змагання на особисту першість. В іншій серії цей же самий експеримент включався в змагання на першість групи, що давало можливість виявити силу громадського мотиву.

Про силу того чи іншого мотиву у різних школярів судили по значущості помилок, які той чи інший школяр допускав в зазначених серіях.

Нарешті, у вирішальній серії створювався гострий конфлікт між двома мотивами - особистим і суспільним. Ця серія дозволяла остаточно встановити домінування в особистості підлітка того чи іншого мотиву і, отже, визначити характерну для нього спрямованість особистості. (Детальніше опис цієї методики см. В опублікованих статтях М. С. Неймарк)

За методичного принципу М. С. Неймарк в даний час як в нашій лабораторії, так і поза нею розробляються інші аналогічні методики. У нашій лабораторії В. Е. Чудновський розробляє методику, в якій домінують мотиви учнів виявляються за допомогою змін швидкості реакцій.

У Іжевському педагогічному інституті П. Л. Горфункель знайшов варіант методики, що дозволяє вивчати домінування мотивів в умовах спортивних змагань учнів [54].

Нарешті, і це найцікавіше, Т. Є. Коннікова і її співробітники розробили цілий ряд методичних прийомів, які дозволяють досліджувати прояв спрямованості школярів в умовах їх повсякденної навчальної та громадської діяльності. Одна з цих методик являє собою серії контрольних робіт за кількома (трьом-чотирьом) навчальних предметів, які виконуються учнями за певних умов.

На I етапі експерименту проводиться звичайна контрольна робота, а отримані кожним учнем оцінки виставляються в класний журнал. Тут мотивом є прагнення кожного отримати найбільш високу оцінку для себе особисто.

На II етапі (через 6-8 днів) класу дається інша робота з даного предмету такій же мірі труднощі і обсягу, але діти попереджаються, що оцінки не будуть виставлятися в журнал кожному окремо, але послужать для визначення середнього бала класу як показника його загальної підготовленості і порівняння з іншими класами. Це давало можливість виявити силу громадського мотиву.



На III етапі експерименту (через ще 6-8 днів) учні виконували контрольну роботу в гострій ситуації зіткнення двох мотивів - особистого і громадського. Зіткнення двох зазначених мотивів забезпечувалося наступним побудовою досвіду. Учням пропонувалися чотири завдання, в числі яких були дві більш легкі і дві більш важкі. За рішення двох завдань оцінка виставлялася в журнал учневі (як в першій контрольній), за інші два завдання оцінка йшла для визначення середнього бала класу (як у другій контрольній). При цьому кожному учневі надавалося право самому вибрати ті завдання, оцінка за які піде йому особисто, і ті, які він має намір віддати на користь середнього бала класу. Експеримент проводився з кількох предметів різного циклу - природного, математичного, гуманітарного.

Поведінка випробовуваних на третьому етапі експерименту з великою виразністю показує, що в цьому досвіді дійсно вдалося в умовах звичної повсякденної діяльності учня створити справжній конфлікт по-різному спрямованих мотиваційних тенденцій. Спостереження показує, що деякі учні в стані великого хвилювання і замішання по кілька разів виправляли свій вибір завдання «для колективу» і «для себе», якщо бачили, що одне із завдань отримає нижчу оцінку, ніж інша.

Розробці експериментальних методів виявлення спрямованості особистості ми надаємо дуже великого значення, так як шляхом спостереження за учнями дуже важко дізнатися, з яких мотивів надходить дитина в тому чи іншому випадку. Часто буває так, що той чи інший учень, охоче виконує громадські доручення, що допомагає вчителю і навіть своїм товаришам, насправді надходить таким чином, керуючись особистими егоїстичними мотивами, наприклад, бажанням висунутися серед товаришів або завоювати хороше ставлення до себе вчителів.

За допомогою описаних методик їх автори ведуть дослідження, що розкривають психологічну сутність спрямованості, її роль у формуванні особистості дитини, виявляють особливості спрямованості особистості підлітків, роблять спроби розкрити умови, що сприяють формуванню громадської спрямованості особистості школярів. Всі зазначені дослідження поки знаходяться в стадії попередньої розробки. Тому ми не будемо тут зупинятися на їхній характеристиці. Скажемо тільки, що вже зараз деякі попередні дані дозволяють думати, що загальна спрямованість особистості характеризує всю сферу її потреб і прагнень, систему її відносин до дійсності, до інших людей і до самого себе. Більш того, ці дані підтверджують думку А. С. Макаренка, що в структурі особистості людини-колективіста будь-яку якість особистості, будь-яка риса його характеру мають інший зміст і іншу форму прояви, ніж в структурі особистості людини-індивідуаліста. Та й сукупність самих цих рис, як показують попередні дані М. С. Неймарк, різна у школярів з різною спрямованістю особистості.

В результаті всіх досліджень спрямованості можна вважати встановленим, що в підлітковому віці у більшості школярів виявляється досить стабільне превалювання або особистого мотиву, або громадського.

Виявилося також, що в тих класах, в яких проводилися досліди як самої М. С. Неймарк (в Москві), так і Т. Є. Коннікова (в Ленінграді), у значної кількості учнів виявилося переважання особистих мотивів, т. Е. Спрямованість на самоствердження.

Цей факт змушує замислитися над тим, чи є така спрямованість особистості вікової особливістю школярів-підлітків, або ж тут виявляються помилки, допущені в їх вихованні. Адже в роботах по віковій психології часто висловлюється думка, що дітям підліткового віку взагалі властиво прагнення до самоствердження. (На цьому питанні ми детально зупинимося дещо пізніше, а зараз лише зазначимо, що це положення, на нашу думку, є помилковим.) А може бути, загальна спрямованість взагалі формується лише в юнацькому віці і велику кількість підлітків з особистої спрямованістю є явище більш -менш нормальне?

Однак ми маємо в своєму розпорядженні експериментальними даними, які показують, що навіть діти молодшого шкільного віку здатні пригнічувати свої безпосередні інтереси і бажання і зовсім самостійно діяти в інтересах інших людей.

Ці дані були отримані в дослідженні Л. С. Славіної, що вивчала відповідальність молодших школярів при виконанні ними громадських доручень. У цьому дослідженні експериментатор пропонував маленьким школярам, захопленим грою, зробити невелику роботу - вирізати і обклеїти кольоровим папером картонні квадратики для дітей дитячого садка. Попередньо було встановлено, що ці діти віддають перевагу грі такий картонажної роботі. При цьому школярам надавався зовсім вільний вибір. Їх не тільки не примушували робити квадратики, але навіть полегшували можливість відмови, попереджаючи їх, що вони можуть чинити так, як їм хочеться. І все ж в цій ситуації багато дітей (майже половина випробовуваних), відмовившись від гри і дуже цікавих іграшок, приймалися за виготовлення квадратиків. Були, звичайно, і такі діти, які вважали за краще гру, але в цих випадках вважали за потрібне виправдатися: «Дуже хочеться в іграшки грати», «Є інші хлопці, вони зроблять» і т. Д. Треба зауважити, що школярі, які пожертвували цікавою грою заради суспільно необхідного справи, завжди потім цікавилися, як зустріли діти дитячого садка їх роботу: раділи вони їх подарку- як вони з ними грали і ін.

Ці дані дозволяють думати, що загальна спрямованість особистості починає формуватися задовго до підліткового віку вже у дітей-першокласників, а згідно з деякими даними і міркувань А. Н. Леонтьєва (які ми викладали, характеризуючи мотиваційну сферу старших дошкільників), може виникати і ще раніше.

Таким чином, отримані дані про значну кількість підлітків, схильних діяти під впливом мотивів самоствердження, здатних ігнорувати інтереси товаришів заради своїх особистих інтересів, свідчать про поганий виховної роботи в школах, де проводилися викладені тут експериментальні дослідження. Цей висновок підтверджується також і іншими фактами, отриманими в дослідженні, а саме тим, що підлітки з спрямованістю на самоствердження частіше зустрічаються серед так званого активу, ніж серед всіх інших ( «пересічних») членів колективу.

Однак школи, в яких були проведені дані дослідження, аж ніяк не вважалися гіршими в районі. Тому ми маємо право припускати, що отримані результати не є випадковими і певною мірою характеризують роботу багатьох наших шкіл.

Аналіз існуючої в даний час теорії і практики виховання дітей в колективі, проведений нами спільно з Т. Є. Коннікова, дозволяє зрозуміти коріння тих помилок виховання, які сприяють формуванню особистої спрямованості наших підлітків.

Серед радянських педагогів принцип виховання в колективі є загальноприйнятим. Значення колективу для комуністичного виховання молодого покоління було чітко показано в педагогічних працях Н. К. Крупської, а в роботі А. С. Макаренка це положення отримало і подальше розкриття і практичну реалізацію. І Н. К. Крупської і А. С. Макаренка наполегливо підкреслювали думку, що виховання в колективі є не просто одним з принципів радянського виховання, які мають значення поряд з іншими його принципами, а тим якісно новим підходом у вирішенні педагогічних завдань, який докорінно відрізняє комуністичне виховання від буржуазно-індивідуалістичного.

Однак далеко не всіма педагогами роль колективу у формуванні особистості дитини розуміється таким чином. Часто колектив розглядається лише як засіб, що полегшує роботу вчителя, або як один із засобів виховання поряд з іншими. Тому нерідко в підручниках і в книгах з педагогіки питання про організацію колективу учнів в школі вичерпується окремою главою, а всі інші глави і навіть глава про моральне виховання учнів викладаються так, як ніби-то принцип формування особистості дитини в колективі має до їх безпосередньо. Тим часом Н. К. Крупської, наводячи слова В. І. Леніна про те, що найважливішим принципом взаємовідносин людей при соціалізмі повинен бути принцип зацікавленості кожної людини в благополуччі інших людей, говорить, що в цих словах «вже дається ясна установка всієї виховної проблеми нашого часу. Треба з хлопців виховувати колективістів »[94, стр. 122]. При цьому Н. К. Крупської неодноразово підкреслювала, що колективізм - це не просто якась одна, нехай навіть і дуже важлива, риса особистості людини. І нею і А. С. Макаренка у всіх висловлюваннях і педагогічних творах розвивається думка, що виховання колективіста є виховання особливої за своїм виглядом особистості з абсолютно певним моральним кодексом і відповідними йому моральними якостями.

Але якщо це так, то формування такої особистості не може здійснюватися ізольовано, поза поведінки і діяльності дитини в певним чином організованому дитячому колективі.

Звідси зрозуміло, чому радянська педагогіка найважливішим своїм принципом висунула виховання дітей в колективі, а також вимога виховання самого дитячого колективу як того суспільного середовища, яка безпосередньо впливає на формування всієї особистості дитини в цілому. Отже, правильне розуміння принципу виховання дитини в колективі і через колектив має докорінно міняти весь зміст і все методи виховання.

Недостатньо глибоке розуміння ролі колективу для всебічного формування особистості дитини має місце і серед псіхологов1. Цікаво, що свого часу П. П. Блонський, намагаючись затвердити значення колективу для виховання дитини, наводить дані психологічних досліджень, які свідчать про те, що підвищується в колективі працездатність дітей, їх пам`ять, увагу і навіть фізична сила. Саме це здавалося йому найбільш переконливим психологічним доказом переваг колективного виховання над індивідуальним. Звичайно, з тих пір як писав П. П. Блонський, пройшло вже майже півстоліття, але і зараз ще розуміння справжнього значення колективу для формування особистості дитини є в психології обмеженим. Зазвичай передбачається, що в результаті колективної діяльності у дітей формуються нехай дуже важливі, але все ж лише деякі риси, безпосередньо пов`язані з цією діяльністю, наприклад дружба, товариські взаємини, вміння діяти спільно, організаторські здібності та ін. Але ні в психологічній літературі, ні тим більше в психологічних дослідженнях ще не знайшло свого розкриття положення про те, що будь-яку якість особистості набуває свій особливий зміст і будова в залежності від того, в якій системі отн ошень дитини до дійсності воно формувалося. Звідси випливає, що виховання, яке формує у дітей коллективистические риси, можливо лише за допомогою організації їх життя і діяльності в колективі.

Теоретична недооцінка ролі колективу позначається і на практиці виховної роботи, призводить, очевидно, до формування у підлітків і особливо у «керівників» дитячого колективу індивідуалістичної спрямованості особистості.

Перш за все слід вказати, що у нас часто називають колективом будь-яку групу школярів, об`єднаних спільною справою. Таке розуміння колективу роззброює вчителів і вихователів, так як вони починають вважати, що їхній клас є колективом вже в силу того, що діти зібрані разом і навчаються в одному класі. В результаті багато форм роботи проводяться з учнями так, якби вони представляли собою вже досить добре вихований колектив: обираються (іноді призначаються) органи самоврядування, висувається актив, школярі виконують громадські доручення, виникає система якихось колективних дій і колективних оцінок. Однак по суті це може виявитися зовсім не той колектив, про який говорили Н. К. Крупської і який практично створював А. С. Макаренка. Підлітки в справжніх колективах повинні бути об`єднані обов`язково будь-якої суспільно значущої і разом з тим захоплюючій для кожного члена колективу діяльністю. У цьому випадку кожен школяр, домагаючись стоїть перед колективом цілі, відчуває себе учасником спільної серйозної діяльності, в якій зацікавлені всі його товариші. Тільки в цьому випадку підлітки відчують спаяність, у них виникнуть спільні переживання, пов`язані із загальними успіхами, і засмучення з приводу загальних невдач. Як показують дослідження (про які ми говорили вище), тільки в такий дійсно колективної діяльності народиться справжнє громадську думку. У загальній життя і роботі виникають необхідні і безсумнівні для кожного правила поведінки, взаємна вимогливість і оцінка. Причому головне правило і головні вимоги - це дотримуватися інтереси колективу. І, що дуже важливо, кожен підліток в такому колективі приймає і ці вимоги і ці оцінки як свої собственние- адже він сам був їх творцем і сам активно проводить їх в життя. Таким чином, в правильно організованому дитячому колективі виховання взагалі і виховання колективів, колективної спрямованості зокрема здійснюється не шляхом тиску, а в якомусь сенсі шляхом самовиховання: кожен підліток є не тільки «об`єктом» педагогічного впливу, а й його «суб`єктом».

Крім того, важливо, щоб завдання колективу були невипадковими, а представляли собою ланки єдиного ланцюга в рішенні все більш ускладнюються і все більш захоплюючих завдань. Тоді колектив учнів живе напруженим, ділової та емоційної життям, в процесі якої складаються їхні стосунки і формується коллективистической спрямованість їх особистості і відповідні риси характеру.

Не менш важливо і правильно організувати і систему відповідальної залежності між дітьми. А між тим, згідно з нашими даними, і тут часто допускаються помилки, що ведуть до неправильного формування громадської спрямованості особистості школяра. У цих випадках вчителі та вихователі не виступають в колективі як старших його членів. Вони займають позицію поза колективом і керують дитячим колективом ззовні, нав`язуючи школярам свої цілі і завдання, свої вимоги, свою організацію. Цим в корені побивається дитяча самодіяльність, що є обов`язковою характеристикою справжнього шкільного колективу. Якщо дитячий колектив живе і діє за мотивами, нав`язаним дорослими, він перестає бути тим живим, саморозвивається «організмом», якого вимагав А. С. Макаренка. У цих умовах і шкільний актив і органи самоврядування перетворюються в помічників вчителів і вихователів, часто протистоять всій масі учнів і виконують переважно дисциплінарні функції. Правда, вони несуть також значну організаційну роботу, наприклад, розподіляють обов`язки і здійснюють контроль, проводять ряд загальношкільних або класних заходів. Але якщо сама діяльність учнів, на яку спрямовані організаційні зусилля активу, не носить цього характеру, про який ми щойно говорили, зазначена організаційна робота буде носити формальний характер. Таким чином, шкільний актив часто виявляється активом формальним. Він не тільки не є виразником вимог колективу учнів і його громадської думки, але він, як правило, протистоїть всій основній масі дітей.

І ще одну велику помилку роблять часто наші вчителі при організації колективу в школі. Вони не дотримуються вимог А. С. Макаренка про те, що керівники дитячого колективу повинні переобиратися не рідше ніж раз у три-шість місяців. Досвід А. С. Макаренка свідчить, що підлітки, які перебувають тривалий час в положенні керівників, починають набувати поряд з деякими позитивними якостями і якості, що негативно впливають на формування їх морального обличчя. У зв`язку з цим А. С. Макаренка знайшов таку форму організації колективу, при якій кожен колоніст отримував досвід і керівництва товаришами і підпорядкування їм. Для цього він створював зведені загони, що мали тимчасовий цільовий характер. Їх завданням стало виконання разових епізодичних справ, доручених дитячим колективам. Саме зведені загони давали можливість, не змінюючи занадто часто постійних керівників, створювати між членами колективу ту складну систему «відповідальної залежності», в умовах якої один і той же колоніст протягом короткого терміну виступав і в функції керівника і в функції підлеглого. А це і становить одне з найважливіших умов правильного формування громадської спрямованості особистості і пов`язаних з нею морально-психологічних якостей у всіх членів дитячого колективу.

Організація зведених загонів є настільки важливим елементом системи виховання А. С. Макаренка, що він сам говорив про неї як про найбільшому відкритті за 13 років своєї педагогічної діяльності.

У нас же в школах мало практикуються зведені загони, а постійний дитячий актив з року в рік здійснює керівні функції. Спостереження і дані опитування показують, що в класах існує чимало дітей, які жодного разу за все своє перебування в школі не були в позиції керівників, організаторів або відповідальних за яке-небудь серйозне суспільне справу. І є також школярі, які ніколи не були в позиції підлеглих. До цього слід додати, що вчителі і вихователі в цих погано вихованих колективах по суті нав`язують учням так званих керівників дитячого колективу, і при цьому не стільки по виховним міркувань, скільки для того, щоб забезпечити собі помічників. Тож не дивно, що при такому вихованні формується особистість з спрямованістю на самоствердження, сміється інтересами колективу, здатна зверхньо дивитися на своїх товаришів. Ми маємо повне право розглядати таку особу як антипода тому морально-психологічному вигляду, до якого прагне комуністичне виховання.

На закінчення скажемо, що всі зазначені нами помилки у вихованні школярів посилюються тим, що при організації піонерської роботи з учнями часто недостатньо враховуються вікові особливості особистості підлітка. А тим часом ця організація за своїм задумом є найкращою, найбільш високою формою організації колективу школярів і повинна суттєво впливати не тільки на їх суспільно-політичне виховання, але і на формування всієї моральної сторони їх особистості. Піонерська організація покликана насичувати життя дитячого колективу змістом, мають для школярів високий суспільно-політичний змив. Закони юних піонерів і урочисту обіцянку можуть визначити характер мотивів і суспільну спрямованість особистості, можуть підвести школярів до оволодіння кодексом правил комуністичної моралі і засвоєнню відповідних форм моральної поведінки.

Однак в даний час піонерські дружини не завжди виконують цю функцію. Це в значній мірі обумовлюється тим, що при організації піонерської роботи не враховуються специфічні особливості психології підлітків, про яких ми писали вище. Найбільш частий і істотний недолік піонерської роботи з підлітками полягає, з одного боку, в недооцінці прагнення підлітків до героїчного, піднесеному, романтичному, з іншого боку, в недооцінці їх прагнення до самостійності. Досвід піонерської роботи показує, що найбільші удачі у вихованні підлітків досягалися в тих піонерських колективах, де піонери почували себе справжніми господарями своєї організації і учасниками значних справ, пов`язаних з реальним поліпшенням навколишнього життя.

Підводячи підсумок тих помилок в організації дитячого колективу, які, мабуть, є в даний час досить поширеними, ми можемо прийти до висновку, що саме вони є одним з найважливіших джерел неправильного формування особистості деякої частини наших учнів. Ці помилки фактично перешкоджають здійсненню головного принципу радянської педагогіки: формувати особистість дитини в колективі, а тим самим вибивають з рук радянського суспільства наймогутніша зброя масового комуністичного виховання дітей.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!