Цілепокладання, відбір і структурування змісту навчального матеріалу як найважливіші етапи проектування технології навчання

З оволодіння військовим викладачем основ проектування і конструювання технології навчання починається нове педагогічне мислення: чіткість дидактичних цілей, навчання в контексті майбутньої військово-професійної діяльності, структурність викладається навчального матеріалу, ясність методичного мови, обгрунтованість в управлінні пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів. У той же час ця робота передбачає формування у педагога технологічного бачення процесу навчання, його особливостей і специфіки відповідно до предметним змістом викладається навчальної дисципліни. Він стає автором проекту навчального процесу, реалізація якого дозволяє сформувати у майбутніх офіцерів значущі професійні якості особистості, підготувати їх до трудової діяльності за прямим призначенням.

Для того щоб перейти до розгляду означеної проблеми, доцільно визначитися з її понятійно-категоріальним апаратом. З огляду на, що в назві глави закладені такі поняття, як проектування і конструювання в діяльності викладача, розкриємо зміст, який в них вкладається. Під проектуванням як видом професійної діяльності військового педагога слід розуміти розробку їм відповідного проекту технології навчання - дидактичного опису педагогічної системи, реалізація якої передбачається в рамках навчального процесу. Конструктивна діяльність викладача пов`язана з відбором, композицією, розробкою навчального матеріалу, т. Е. Створенням матеріального підстави для здійснення розробленого проекту на практиці.

Під професійно-орієнтованої технологією навчання (далі по тексту ТО) слід розуміти технологію, що забезпечує формування у курсантів і слухачів значущих для їх майбутньої військово-професійної діяльності якостей особистості, а також знань, навичок, умінь, що забезпечують виконання функціональних обов`язків по призначенню.

Як було відзначено в попередньому розділі, проектування і конструювання дидактичного комплексу та ТО має цілком певну мету - створення викладачем спеціальної професійно-орієнтованої навчальної середовища, що дає йому можливість в рамках навчальної дисципліни організувати педагогічну взаємодію з курсантами та слухачами для досягнення дидактичних цілей.

Педагогічна практика показує, що при проектуванні і конструюванні професійно-орієнтованої технології навчання найбільш доцільним є наступний алгоритм дій викладача:

- визначення діагностичних цілей навчання - опис в вимірних параметрах очікуваного дидактичного результата-

- обґрунтування змісту навчання в контексті майбутньої професійної діяльності фахівця, підготовка якого ведеться в військовому ВУЗі-

- виявлення структури змісту навчального матеріалу, його інформаційної ємності, а також і системи смислових зв`язків між його елементами-

- визначення необхідних рівнів засвоєння матеріалу, що вивчається і вихідних рівнів навченості курсантів і слушателей-

- розробка процесуальної сторони навчання: представлення професійного досвіду, що підлягає засвоєнню учнями у вигляді системи пізнавальних і практичних навчальних завдань-

- пошук спеціальних дидактичних процедур засвоєння цього досвіду, вибір організаційних форм, методів, засобів індивідуального та колективного навчальної діяльності-

- виявлення логіки організації педагогічної взаємодії з курсантами та слухачами на рівні суб`єкт-суб`єктних відносин з метою перенесення освоюється досвіду на нові сфери діяльності-

- вибір процедур контролю та вимірювання якості засвоєння програми навчання, а також способів індивідуальної корекції навчальної діяльності.

Відповідно до цього алгоритмом розглянемо основи проектування і конструювання військовим викладачем професійно-орієнтованої технології навчання.

Слід домовитися про те, що обсяг зазначеної вище роботи не завжди під силу одному педагогу, навіть володіє хорошою теоретичною підготовкою і має велику педагогічну практику. Як правило, це колективна праця групи військових викладачів, які працюють в одній предметно-методичної секції (комісії), спільно викладають навчальну дисципліну або суміжні з нею. Далі нижче по тексту, коли мова буде йти про військове викладача, слід мати на увазі можливість колективної творчої роботи групи педагогів-однодумців.

Першим і найбільш відповідальним етапом проектування і конструювання ТО, від якого залежить результативність всього дидактичного процесу, є етап визначення мети. Він полягає у визначенні військовим педагогом цілей навчання. Під результативністю в даному випадку розуміється ступінь досягнення курсантами і слухачами цих цілей, трансформованих в систему значущих професійних умінь і навичок, які повинні бути сформовані у випускника військового вузу.

Цілепокладання завжди розглядалося як найважливіша категоріальна характеристика дидактичного процесу. Дослідженню цієї проблеми приділяли особливу увагу такі вчені-педагоги, як Ю. К. Бабанський, В. П. Беспалько, Т. А. Ільїна, В. В. Краєвський, В. А. Сластьонін, Н. Ф. Тализіна та інші. Однак, як показує аналіз, ступінь наукової розробки даної проблеми і її сучасний стан можуть бути в загальному і цілому кваліфіковані як складні і суперечливі. Це пояснюється перш за все значною різноманітністю існуючих зараз підходів до її вирішення. Найбільшою мірою кращим (з точки зору професійної орієнтації курсантів і слухачів) є діяльнісний підхід до визначення цілей навчання. Як його основного переваги доцільно виділити можливість формалізувати і трансформувати реальну діяльність військового фахівця в модель його підготовки, а це значить виявити систему умінь і навичок, якими повинні оволодіти навчаються у військовому вузі.

Постановка мети включає в себе елемент планування, передбачення способів виконання дій. "Мета - це проект дії, що визначає характер і системну упорядкованість різних актів і операцій. Мета виступає як спосіб інтеграції різних дій людини в деяку послідовність чи систему "[25].

Сформулюємо основні вимоги, що пред`являються до цілей навчання. Вони повинні бути життєво необхідними, реально досяжними, точними, перевіряються, систематизованими і повними без надмірності, т. Е. Діагностично за всіма основними значущим професійним якостям особистості майбутнього військового фахівця.

Детальніше розкриємо зміст кожного з названих вимог.

Диагностичность постановки означає, що дано настільки точний опис формульованого якості, що його можна безпомилково диференціювати, від будь-яких інших якостей, є спосіб, "інструмент", критерій для однозначного виділення діагностується якості, існує шкала його оцінки, що спирається на результати вимірювання.

Життєва необхідність означає, що цілі не придумуються і задаються, а потрібні, замовляються. Спеціаліст, який вийшов з навчальної аудиторії в життя, повинен бути готовий діяти, вирішувати завдання, а не тільки переказувати зміст навчальних текстів.

Реальна досяжність цілей пов`язана з умовами навчання, матеріальною базою військового вишу. Якщо з якої-небудь причини умови незадовільні, то мети доведеться знижувати до реальних.

Точність цілей необхідна для розробки змісту, методів, засобів і форм навчання, а також контролю результатів, які повинні задовольняти вимогам життя. Тому цілі не тільки називаються, але і характеризуються різними параметрами (правильність, час вирішення завдань, можливість користуватися довідником і ін.).

Верифікованість означає, що не годяться розпливчасті формулювання цілей, їх потрібно вказувати конкретно: що вміти, на якому рівні і т. П.

Систематизованість і повнота без надмірності пов`язані з цілісністю навчальної дисципліни (не набір розрізнених цілей, а система), її певним місцем в навчальному плані підготовки військового фахівця. Це доповнення і сумарний підсумок всіх вимог.

Спираючись на зазначені вимоги, обгрунтуємо існуючі підходи до формування педагогом відповідного "дерева цілей". Названий термін в рамках теорії навчання введено в науковий обіг Б. С. Гершунский (Прогностичні методи в педагогіці. - Київ, 1974. - С. 55). Під "деревом цілей" слід розуміти граф, вершиною якого є загальні дидактичні цілі, ієрархічна деталізація яких для вирішення приватних завдань навчання відбувається на більш низьких рівнях.

Відповідно до даного підходу доцільно класифікувати дидактичні цілі на системні, предметні, модульні і цілі конкретного заняття (рис. 6.1).

Мал. 6.1.

рівні цілепокладання

Системний рівень є по суті вершиною "дерева цілей" і відображає основні вимоги до військового фахівця з вищою освітою, так як цілі підготовки мають явно виражений загальний соціальний характер. Цільова установка в даному випадку носить досить узагальнений і неконкретний вид, що вимагає від військового педагога серйозної роботи по її деталізації і прив`язці до цілей і завдань підготовки у вищому навчальному закладі фахівця необхідного профілю та відповідної кваліфікації.

Наступним рівнем цілепокладання є предметний. Він передбачає формулювання дидактичних цілей для вивчення у військовому вузі конкретної навчальної дисципліни. Цілі, поставлені педагогом на цьому рівні, мають істотний недолік, який полягає в тому, що вони не можуть бути використані для проведення конкретних навчальних занять, так як їх формулювання також носять занадто загальний характер. Вирішення цієї суперечності можливе на більш низькому рівні деталізації цілей навчання - модульному.

Модулем предметного навчання прийнято вважати тему (розділ) навчальної дисципліни, що вписується в загальну структуру навчального плану конкретного військово-навчального закладу. Близьким до поняття модуля є вибір не стільки теми (розбиття програми на теми носить чисто умовний характер), скільки змістової лінії навчання. В цьому випадку навчальний модуль - не тільки розділ навчальної програми, а й обрана дидактична система, основне місце в якій займає взаємодія різних прийомів і способів навчальної діяльності, що забезпечують входження цього модуля в цілісну систему предметного і загального навчання.

При такому підході створення модуля стає однією з найважливіших завдань військового педагога, особливо якщо він виступає в ролі автора навчальної програми. Основна роль викладача, який працює в умовах, коли вибір дидактичної системи (навчального плану, програми і т. П.) Вже зроблений, складається, з одного боку, в розвитку і застосуванні ТО, необхідної для реалізації навчального модуля, а з іншого - в перекладі цілепокладання на рівень конкретного заняття. Цей підхід зараз широко застосовується при вивченні деяких навчальних дисциплін в системі вищої військово-професійного утворення Росії.

Об`єднання тим в єдиний модуль визначається спільністю цілей і завдань, що реалізуються військовим викладачем в навчальному процесі.

Не менш важливе значення для військового педагога має завдання мети навчання стосовно змістовної частини навчальної дисципліни, що охоплює зміст теми. Справа в тому, що саме тема є найбільш характерною смисловий частиною практично будь-який вузівської дисципліни, оволодіння якої дозволяє отримати необхідні знання, набути необхідних навичок і вміння, виробити значущі професійні якості особистості майбутнього військового фахівця.

Відповідно до діяльнісної концепції навчання мета (або цілі) вивчення теми, як правило, формулюються в уміннях виконувати дії на необхідному рівні їх засвоєння. Це націлює військового викладача і курсанта (слухача) на конкретне оволодіння досліджуваним матеріалом з необхідною якістю, а також дозволяє діагностувати ступінь їх досягнення які навчаються. На жаль, слід констатувати, що в гуманітарній галузі знань, як показує педагогічний досвід, не для всіх навчальних тем (питань) є можливість формулювати навчальні цілі на деятельностном рівні. В даному випадку викладачеві доцільно поєднувати постановку цілей, орієнтованих на вироблення у курсантів і слухачів професійних умінь і навичок, з цілями, які переслідують отримання необхідних для цього знань.

Як було зазначено вище, одним з важливих вимог до опису цілей теми є їх повнота і в той же час ненадмірність, т. Е. Точна орієнтування на потребу учня в певних знаннях і уміннях на найближчу перспективу (3-5 років) його майбутньої військово професійної діяльності.

Наступним не менш важливим вимогою до опису цілей теми виступає діагностично. Підвищення ефективності навчальної діяльності вимагає знання її вихідного рівня. Визначення рівня - це вимір. Проведення будь-яких вимірювань в педагогіці має ґрунтуватися на виробленні системи об`єктивних педагогічних критеріїв і застосуванні до них спеціального апарату оцінки. Якщо при розробці апарату оцінки мети не задані діагностично, то неможливо визначити і точно оцінити якість підготовки курсантів і слухачів, так як його (якості) зміни можуть бути виявлені й виміряні тільки в зіставленні з метою. До тих пір поки все дидактичні завдання не будуть в явній формі і повністю сформульовані, не вдасться організувати усвідомлений і осмислений процес їх вирішення.

Як рекомендації військовому викладачеві по діагностичної постановки цілей навчання можна запропонувати використання дієслів у невизначеній формі. Вони дозволяють характеризувати зовні спостережувані дії курсантів і слухачів, що ведуть до визначення легко впізнаваного результату. Головне, щоб їх формулювання не виглядали розпливчасто.

Це такі дієслова, як відтворити, вибрати, виділити, висловити, висловити, обчислити, записати, інтерпретувати, використовувати, модифікувати, назвати, пояснити, узагальнити, позначити, упізнати, оцінити, перевести, переказати, перерахувати, перетворити, підрахувати, застосувати, проаналізувати , розрахувати, реорганізувати, систематизувати, скласти, сформулювати, спростити, уточнити, встановити і т. п.

Наприклад, цілі заняття можуть бути сформульовані наступним чином: в ході заняття навчити курсантів і слухачів формулювати власну думку з даної проблеми, вирішувати певний клас професійних (математичних, фізичних) задач, використовувати математичний апарат, систематизувати представлені відомості, відтворювати по пам`яті фрагменти заняття, пояснювати суть того, що відбувається, узагальнювати, аналізувати, оцінювати і т. д.

Максимальна конкретизація (деталізація) військовим викладачем цілей організації роботи учнів дозволяє описати результат їх пізнавальної діяльності настільки детально, що це опис підводить до способу контролю (оцінки) як поточного, так і підсумкового.

Завдання мети вивчення теми завершується визначенням необхідного рівня її засвоєння, т. Е. Вміння виконувати складне дію (діяльність) з певним ступенем самостійності. Якщо тема є базовою тільки для даної навчальної дисципліни, то в цьому випадку військовий викладач сам визначає рівень засвоєння даної теми, тому він аналізує внутріпредметні і внутрітемние зв`язку і виходячи з конкретних цілей визначає необхідний рівень навченості курсантів і слухачів. Якщо тема забезпечує теми інших дисциплін, то необхідний рівень визначається виходячи з інтересів навчальних дисциплін, для яких має значення вивчення питань даної теми.

Процес навчання як будь-який вид людської діяльності характеризується певним співвідношенням категорій: мета - засіб - результат. Мета може стати силою, що змінює дійсність тільки у взаємодії з відповідними засобами, необхідними для її практичної реалізації.

Мал. 6.2.

Взаємодія "дерева цілей" психолого-педагогічної підготовки c змістом розділів дисципліни "Психологія і педагогіка"

На малюнку 6.2 як приклад показано взаємодію "дерева цілей" психолого-педагогічної підготовки курсантів і слухачів зі змістом розділів дисципліни "Психологія і педагогіка".

Таким чином, після визначення дидактичних цілей необхідно для їх досягнення відібрати відповідний зміст.

Обгрунтування змісту освіти - одна з найважливіших і традиційних проблем дидактики. З огляду на соціальну сутність і педагогічну приналежність змісту освіти, його можна визначити як педагогічну модель соціального замовлення з боку держави на підготовку фахівців для силових міністерств і відомств, зверненого до освітньої системи. Ця модель має багаторівневу ієрархічну структуру. На вищому рівні - загальнотеоретичного уявлення зміст освіти фіксується у вигляді узагальненого системного знання про склад, елементах, структурі та функціях соціального досвіду, переданого курсантам і слухачам.

На рівні навчального предмета розгорнуто уявлення про окремі частини змісту, які несуть специфічні функції в освіті. Таким чином, підходи до вирішення проблеми змісту освіти залежать від соціального замовлення, цілей освіти та навчання.

Свого роду обмежувальним фактором при формуванні змісту освіти є бюджет навчального часу (як правило, обмежений), стан навчально-методичної та матеріально-технічної бази вищого військово-навчального закладу.

Змістовна сторона навчання визначається характером майбутньої професійної діяльності випускника військового вузу і відбивається в навчальних дисциплінах, які включені в програми навчання конкретного навчального закладу. У змісті навчання враховується також специфіка спеціальностей і спеціалізацій, за якими організовано підготовку у військовому вузі. Воно визначається, з одного боку, як ціле для навчальних закладів окремого відомства, з іншого - як приватна для вивчення окремих предметів. Перше відбивається в ДОС ВПО і кваліфікаційні вимоги, друге - в програмах навчальних дисциплін, необхідних для підготовки військових фахівців певної кваліфікації. І те й інше має бути науково обгрунтоване і носити системний характер.

Виходячи з викладеного, зміст навчання можна визначити як спеціально відібрану і визнану державою систему знань, умінь і навичок, необхідних майбутньому військовому фахівця для ефективного, економічно і екологічно доцільного, творчого, суспільно-корисного здійснення професійної діяльності.

В даний час у військових вузах відбір змісту навчання, як правило, здійснюється або експертним шляхом із залученням замовників підготовки фахівців, або авторитарно-інтуїтивно провідними фахівцями факультету (кафедри). Останній з названих підходів, на жаль, часто призводить до боротьби кафедр за навчальні години, що, в кінцевому підсумку, негативно позначається на якості змісту освітніх програм.

У сучасних умовах розвитку вищої військово-професійної школи найдоцільніше відбір змісту проводити на основі теорії дидактичного єдності змістовної і процесуальної сторін навчання. Сформульовані в рамках названої теорії принципи і критерії формування змісту навчання дозволяють військовому педагогу на науковій основі реалізувати в навчальному процесі визначені ним мети навчання.

Як принципів формування змісту навчальної дисципліни можна виділити:

1. Принцип генералізації, концентрації вмісту навколо провідних концепцій, ідей і закономірностей науки, на якій базується навчальна дисципліна.

2. Принцип наукової цілісності, який означає, що розглядаються розділи, модулі, теми є частиною навчальної дисципліни.

3. Принцип забезпечення внутрішньої логіки науки, що є базою для навчальної дисципліни.

4. Принцип дидактичної изоморфности, коли при дидактичної обробки наукової системи знань потрібно по можливості зберегти основні елементи теорії і створити умови для розкриття природи цих елементів і характеру зв`язку між ними, так як структура повинна служити еталоном для порівняння цілей і результатів навчання.

5. Принцип відповідності змісту навчання професійної діяльності майбутніх фахівців.

6. Принцип єдності змісту навчання висловлює необхідність врахування зв`язків, що існують між різними навчальними дисциплінами, з метою створення в свідомості майбутнього військового фахівця цілісної наукової картини, яка є базовою основою його подальшої професійної діяльності.

7. Принцип перспективності розвитку наукового знання.

В якості критеріїв відбору змісту навчальної дисципліни доцільно використовувати такі положення:

- цілісне відображення в змісті навчання завдань формування всебічно розвиненої особистості майбутнього офіцера

- висока наукова і практична значущість змісту-

- відповідність складності змісту реальним навчальним можливостям курсантів і слушателей-

- відповідність обсягу змісту наявного часу на вивчення даного предмета-

- відповідність змісту наявної технологічної (навчально-методичної) і матеріально-технічної баз військового вузу.

Слід зазначити, що опора на названі принципи і критерії при відборі змісту навчання не виключає необхідності співвіднесення їх із запитами професійної діяльності конкретних фахівців, а також вимогами суспільства до особистості взагалі. Резюмувати сказане можна словами сучасного педагога-дослідника В.В. Краєвського: "зміст освіти - це категорія педагогічна, вона переводить соціальне замовлення, що формується суспільством," на мову педагогіки ". Розробляючи зміст освіти, педагог-вчений тим самим розкриває і конкретизує соціальне замовлення засобами своєї науки, а викладач, реалізуючи в практичній діяльності це зміст, тим самим виконує це замовлення "[40].

Одним з методологічних підстав для вирішення виникаючих при відборі змісту теоретичних і прикладних завдань є усталене в дидактиці вищої військової школи положення про те, що навчальний предмет являє собою не результат проектування відповідної галузі науки на вузівське навчання, а підсумок дидактичної переробки певної системи знань, умінь і навичок, необхідних для оволодіння інтелектуальної, практичної, соціальної або духовної діяльністю.

Порівняно детально процедура відбору змісту навчальної дисципліни розглянута в роботах В. П. Беспалько, А. А. Золотарьова, В. П. Мізінцева та інших вчених. Так, наприклад, при описі змісту навчального предмета В. П. Беспалько вводить поняття "навчальні елементи" - об`єкти, явища і методи діяльності, відібрані з науки і внесені в програму навчального предмета. Такий підхід видається кроком вперед по відношенню до емпірико-інтуїтивного виведенню критеріїв відбору навчального матеріалу на підставі тільки дидактичних принципів.

Ще більш радикальним кроком слід вважати підхід до визначення оцінки обсягу змісту (інформаційної ємності) навчальної дисципліни, запропонований В. П. Мізінцевим [58]. Його сутність полягає в побудові графоматематіческой моделі навчальної інформації, за допомогою якої можна отримати кількісні показники, що відображають обсяг змісту навчальної дисципліни з урахуванням її складності. Центральним ланкою підходу є уявлення смислової структури навчальної інформації за допомогою методу графового моделювання, під графом розуміється безліч елементів змісту, побудованих в певних зв`язках і відносинах. Граф відображає обраний військовим викладачем задум побудови і викладу навчального матеріалу. У ньому все вершини (елементи) розташовуються на горизонтальних лініях, кожна з яких відповідає виділеному основи графа. Для побудови графа спочатку формується специфікація підстав, представлених в певній, відповідно до прийнятої викладачем логікою викладу матеріалу, послідовності, а потім відбираються самі елементи графа. Це дає можливість найбільш повно, компактно і наочно відобразити всі елементи знань в даному обсязі матеріалу.

Слід зазначити, що основна складність при проведенні вимірювань полягає у виділенні семантичної одиниці інформації, яка міститься в тому чи іншому навчальному матеріалі. У зв`язку з цим важливо розмежувати поняття семантичних одиниць, використовуваних для вимірювання об`єму інформації змісту навчальної дисципліни (розділу, модуля, теми) і конкретного заняття. Причина розмежування обумовлена цілями проведених вимірювань. Під семантичної одиницею інформації, яка міститься в тій чи іншій програмі навчальної дисципліни (розділу, модуля, теми), слід розуміти складні і прості поняття, а також конкретні визначення, слідства, закони, правила, події факти і т. Д.

Метою вимірювання інформаційної ємності змісту теми (модуля, розділу) і конкретного заняття є визначення допустимих доз навчального матеріалу, які можуть бути запропоновані курсантам і слухачам.

При проведенні вимірювань доцільно враховувати можливості пропускної здатності каналів людського сприйняття і пам`яті. Результати досліджень в цій області на прикладі західноєвропейської педагогічної школи докладно описані в [60]. В їх основі лежать експериментально отримані дані про пропускну здатність людської пам`яті, яка зазвичай ділиться на три рівні: безпосередню (оперативну), короткочасну і довготривалу пам`ять.

Оперативна пам`ять - тимчасової канал, зміст якого стільки часу перебуває в свідомості (і, отже, їм можна безпосередньо оперувати), скільки часу інформація знаходиться в самому каналі. Час і пропускна здатність оперативної пам`яті залежать від віку. Для віку навчаються у вищому навчальному закладі приймається час присутності за 9-10 с, а пропускна здатність за 16-18 біт / с. Таким чином, обсяг пам`яті виявляється рівним приблизно 160 біт.

Короткочасна пам`ять має значно меншу пропускну здатність (приблизно 0,5 біт / с), але зміст її зберігається від декількох хвилин до декількох годин. Якщо частина змісту оперативної пам`яті переходить в короткочасну, то відповідна частина короткочасної пам`яті стирається з огляду на обмеженість обсягу (кілька тисяч біт). З ще меншою швидкістю, приблизно 0,05 біт / с, інформація з короткочасної пам`яті переходить в довготривалу, обсяг якої для всіх практичних цілей можна вважати безмежним, а час присутності інформації в пам`яті коливається між декількома місяцями і декількома роками. Слід особливо відзначити, що нове поняття несе в середньому 50 біт інформації. Тоді з урахуванням наведених вище параметрів, короткочасної пам`яті для переходу цього поняття в неї потрібно приблизно 100 секунд. Допускаючи, що однаково інтенсивна робота учня може тривати безперервно 30 хвилин, він може вивчити за цей час 18 понять на рівні короткочасної пам`яті. При переході поняття з оперативної в короткочасну пам`ять його інформаційний зміст знижується приблизно до 15 біт. Отже, за ті ж 30 хвилин можна вивчити приблизно 6 понять на рівні довгострокової пам`яті, при повторенні матеріалу через деякий час можна збільшити цю кількість до 12, т. Е. 2/3 змісту надовго закріплюється в пам`яті. Дані оперативної пам`яті, поки не використані, також мають значення. Зокрема, якщо обсяг цієї пам`яті складає приблизно 150-160 біт, не можна давати в одному кадрі навчальної програми 3-5 понять, інакше між цими поняттями не утворюється смислове ціле.

Таким чином, при побудові графосемантіческой моделі змісту теми (модуля, розділу) є можливість розділити навчальний матеріал за видами занять, враховуючи, що на лекції доцільно вводити не більше 12 нових понять, а на практичному і семінарському занятті - не більше п`яти. Отже, при побудові графосемантіческой моделі конкретного заняття з вказаної кількості понять виступає як обмеження графа [42, 43].

Реалізація описаного підходу дозволяє при відборі змісту навчальної дисципліни зробити вибір семантичних одиниць - ключових дидактичних категорій і понять, без знання яких формування у курсантів і слухачів значущих професійних якостей неможливо.

При використанні даного підходу поряд з описаним, можна провести аналіз достатності та ненадлишкових виявлених елементів навчального модуля. З цією метою необхідно досліджувати міждисциплінарні та внутріпредметні зв`язку даного модуля з іншими, що входять до складу навчальної дисципліни, т. Е. Виявити категорії і поняття, які раніше вже були введені в обіг при вивченні курсу або розглядалися в рамках інших навчальних дисциплін, що викладаються у військовому вузі.

Наступним важливим етапом проектування і конструювання ТО є етап структурування змісту навчального матеріалу.

Результати відбору змісту знаходять своє відображення в навчальній програмі і тематичному плані. Однак їх наявність не виключає подальшої творчої роботи військового викладача над структурою навчальної дисципліни. При цьому для основи структурування змісту навчального матеріалу доцільний системний підхід в зв`язку з тим, що сама структура дидактичної системи дуже стійка, так як зв`язку між окремими її елементами досить жорстко визначені логікою науки і психолого-педагогічних вимог, що пред`являються як до навчального предмета, так і до ТО в цілому.

Сутність процесу структурування полягає в тому, щоб виявити систему смислових зв`язків між елементами змісту великої дидактичної одиниці (навчальної дисципліни, розділу, модуля, теми) і розташувати навчальний матеріал в тій послідовності, яка випливає з цієї системи зв`язків. Внаслідок цього процес структурування відповідає на питання: якою має бути структура змісту і яка послідовність освоєння елементів цього змісту? Стосовно до структурування змісту теми це означає виявлення питань теми і послідовності їх вивчення відповідно до логіки їх взаємозв`язку.

Для етапу структурування змісту теми важливе значення мають практичні форми реалізації принципів структурування та їх наочного уявлення в процесі безпосередньої роботи викладача. У педагогічній літературі з даної проблеми до теперішнього часу розроблено значну різноманітність таких форм. Зокрема, в роботах В. П. Беспалько, А. А. Золотарьова та інших вчених вказується на можливість наочного уявлення змісту і структури навчального матеріалу у вигляді матриць зв`язків, графів навчальної інформації, структурно-логічних схем, сітьових графіків, планів проведення навчальних занять , листів основного змісту і т. п.

Для прикладу розкриємо сутність таких форм структурування навчального матеріалу, як матриця зв`язків і граф навчальної інформації.

Матриці зв`язків в наочній формі відображають змістовні і смислові зв`язки між навчальними дисциплінами (міждисциплінарні зв`язку), темами (внутріпредметні зв`язку) або між питаннями теми (внутрітемние зв`язку). Будь-яка матриця будується за одним правилом: на перетині рядків і стовпців відзначається, наприклад знаком "+" або цифрою "1" наявність зв`язків між аналізованими дидактичними одиницями (питаннями, темами, дисциплінами). Якщо зв`язку змісту не суперечать законам формальної логіки, то при правильно побудованій послідовності розглянутих структурних одиниць матриця буде діагональної і нижче її діагоналі не опиниться заповнених клітин. Якщо цього немає, то коригуванням змісту і зміною послідовності його вивчення домагаються правильної логічної послідовності вивчення навчального матеріалу.

Мал. 6.3.

Матриця внутрітемних зв`язків

На малюнку 6.3 наведено приклад побудови матриці внутрітемних зв`язків. Рядок означає використання змісту кожного питання для вивчення наступних. Стовпець - опора кожного питання на наступні. На перетині рядків і стовпців цифрою 1 зазначено наявність зв`язку між відповідними питаннями, а цифрою 0 - її відсутність. Трикутна форма робочого поля матриці і відсутність зв`язків між питаннями теми нижче головної діагоналі матриці свідчить про правильний вибір послідовності вивчення питань теми.

Граф навчальної інформації - це безліч елементів змісту, побудованих в певних зв`язках і відносинах. На відміну від матриці зв`язків, що відображає логічні зв`язки елементів змісту, він відображає обраний викладачем задум побудови і викладу навчального матеріалу. У графі навчальної інформації (рис. 6.4) все його вершини (елементи) розташовуються на горизонтальних лініях, кожна з яких відповідає виділеному основи графа. Для його побудови спочатку формується специфікація підстав графа - перелік його підстав, представлених в певній, відповідно до прийнятої викладачем логікою викладу матеріалу, а потім відбираються елементи графа.

Мал. 6.4.

Граф вивчення теми

Педагогічна практика свідчить про те, що всі названі вище форми можуть бути в повній мірі затребувані військовим викладачем-технологом. Їх вибір обумовлений перш за все цілями навчання, обсягом змісту, професійної підготовленістю і компетентністю самого педагога, можливістю структурування навчального матеріалу (краще піддаються структуруванню точні науки фізико-математичного, технічного та спеціального напрямків) і т. Д. У додатку запропонований фрагмент технологічної карти вивчення одного з модулів навчальної дисципліни "Психологія і педагогіка", у якому наочно відображені основні форми подання змісту досліджуваного матеріалу як моду ля в цілому, так і конкретної теми.

Узагальнюючи викладене, доцільно представити методику роботи військового викладача з відбору та структурування змісту навчального матеріалу в такий спосіб:

а) відповідно до цілей і завдань підготовки військового фахівця сформулювати принципи і критерії відбору змісту-

б) орієнтуючись на сучасні наукові праці (фундаментальні наукові та навчальні видання, монографії, статті та інші публікації) по предмету вивчення, побудувати структурно-логічну схему навчальної дисципліни-

в) оцінити обсяг змісту навчальної дисципліни з урахуванням її складності, а також цілей підготовки у військовому вузі фахівців необхідного профілю і якості. Для цього, використовуючи методи графоматематіческого моделювання, побудувати графову модель дисципліни і оцінити її інформаційну ємність (відібрати необхідну кількість навчальних елементів - ключових категорій, понять і визначень в предметної області) -

г) переконатися в достатності отриманих навчальних елементів для досягнення цілей підготовки (оцінити можливості формування у курсантів і слухачів на їх основі необхідних умінь, навичок і значущих професійних якостей) -

д) відповідно до можливостей пропускної здатності каналів сприйняття і пам`яті учнів розподілити навчальний матеріал на відповідні розділи, модулі, теми, навчальні заняття, що виключають перевантаження курсантів і слухачів навчальною роботою на різних етапах навчання-

е) виявити систему смислових зв`язків між елементами змісту навчальної дисципліни (розділ, модуль, тема, заняття) і розташувати навчальний матеріал в тій послідовності, яка випливає з цієї системи зв`язків. З цією метою провести його структурування (побудова відповідних матриць зв`язків, графів вивчення навчальних питань, структурно-логічних схем, сітьових графіків, планів проведення занять і т. Д.) -

Описана методика дає можливість військового педагогу на науковій основі виділити інформаційну складову навчальної дисципліни ( "знаннєву" область), що дозволяє йому в навчальному процесі в повній мірі забезпечити підготовку військового фахівця відповідно до вимог ГОС ВПО і кваліфікаційними вимогами для підготовки конкретних фахівців в даному вузі.

За допомогою структурного аналізу навчального матеріалу військовий педагог може виділити найбільш істотні (опорні) елементи теми (модуля), виявити системоутворюючі зв`язки, що визначають ефективність функціонування дидактичної системи в цілому. При цьому важливо враховувати вплив, який та чи інша структура навчального матеріалу надає на мотивацію навчання, формування у курсантів і слухачів інтересу до навчання, а наукового стилю мислення. Аналізуючи зміст навчальної дисципліни, доцільно виділити елементи структури (категорії, визначення та поняття), за якими навчання слід вести на рівні знань, умінь, навичок, творчого підходу до практичного застосування.

Таким чином, наступним етапом проектування і конструювання ТО виступає етап завдання необхідних рівнів засвоєння матеріалу, що вивчається і вихідних рівнів навченості курсантів і слухачів.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;

Увага, тільки СЬОГОДНІ!