lovmedukr.ru

Сучасний стан проблеми професійної адаптації до педагогічної діяльності у вищій школі

Відео: Актуальні питання трудового і професійного орієнтування осіб з інвалідністю та ОВЗ

На сучасному етапі система вищої професійної освіти відіграє все більшу роль в житті суспільства. Під професійною освітою розуміють «результат професійного навчання і виховання, професійного становлення та розвитку особистості людини» [125, С.148]. При цьому «однією з основних цілей професійної освіти є створення умов для оволодіння професійною діяльністю, отримання кваліфікації або в необхідних випадках - перекваліфікації для включення людини в суспільно-корисну працю відповідно до його інтересами і здібностями. Причому для кожної окремої людини його професійну освіту виступає в двох іпостасях:

- як засіб самореалізації, самовираження і самоствердження особистості, оскільки в найбільшій мірі людина розкриває свої здібності у праці, і в першу чергу - в професійному труде-

- як засіб стійкості, соціального самозахисту і адаптації людини в умовах ринкової економіки, як його власність, капітал, яким він розпоряджається або розпоряджатиметься як суб`єкт на ринку праці »[125].

Підготовка фахівців в сучасній Росії, в тому числі для військової сфери носить диверсифікований (в буквальному сенсі слова) характер (рис. 1). Вибір професій розподіляється на два потоки. Кількісне співвідношення для цих потоків а: б «5: 1 (по чисельності контингентів) і а: б« 3: 1 (по числу відповідних навчальних закладів). Випускники навчальних закладів потрапляють в нову для них середовище життєдіяльності, що обумовлює необхідність звикання (пристосування) до неї, т. Е. Адаптації.

Відео: Вебінар «Електронне навчання в школі: сучасний стан, проблеми та перспективи»



Відео: Скоро. Курс долара.





Мал. 1. Узагальнена схема професійної підготовки цивільних (а) і військових (б) фахівців в Росії

Сам феномен адаптації давно вже є об`єктом пильної уваги з боку зарубіжних (Г. Сельє, Г. Шефер, М. Яновиц, ін.) І вітчизняних вчених (Н.В. Александрова, А.В. Барабанщиків, В.І. Брудний, В.І. Вдовюк, С.Г. Вершловскій, А.Д. Глоточкін, Л.Г. Єгорова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьміна, І.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, В. А. Сластьонін, В.А. Солоніциним, В.Е. Тамарін, В.Я. Яблонко і ін.).

Наше звернення до літературними даними підтвердило наявність проблеми адаптації практично повсюдно: в освіті, науці, виробництві, армії, побуті. Інакше кажучи, вона має глобальний характер. Однак в дослідженні її окремих аспектів досягнуті різні результати. Так, наприклад, досить ґрунтовно вивчена адаптаційна проблема в рамках системи «людина - машина», що обумовлено масовим застосуванням «машинно-людських» систем (Б.Ф. Ломов, ін.) На практиці, як у цивільній, так і у військовій сферах . Найменше вона вивчена стосовно до системи «людина-людина».

З`ясуємо генезис і сутність поняття «адаптація». За даними А.Г. Мороза термін «адаптація» вперше був введений в наукову лексику німецьким фізіологом Ауберт в 1865 р для характеристики явища пристосування органів почуттів (зору, слуху та ін.) До впливу відповідних зовнішніх подразників.

Позднелатінськоє «adaptatio» означає пристосування, а сучасний варіант «adapto» - пристосовую.

У сучасній біології (Біологічний словник On-line / Адаптація)

адаптація трактується як пристосування будови і функцій органів до умов існування живих організмів

Суміжні з біологією науки - фізіологія і медицина - трактують цей термін як «звикання». У психології та соціології широко використовуються поняття психологічної та соціальної адаптації. Так, в психологічному словнику [144, С.14] психологічна адаптація визначається активністю особистості у вигляді єдності акомодації (засвоєння правил середовища, уподібнення їй) і асиміляції (перетворення середовища і уподібнення її собі).

Соціальна адаптація розглядається як пристосування індивіда до умов нової соціального середовища до певних видів діяльності, які здійснюються в даному соціальному середовищі [90,

С.10].

Зіставлення наведених вище визначень показує, що смислова суть їх дуже близька: «пристосування» (в біології) - «звикання» (в фізіології і медицині) - «засвоєння, перетворення» (в психології) - «пристосування» (в соціології). Виходячи зі сказаного, адаптацію в широкому сенсі слова можна розглядати як пристосування, звикання людини до зовнішнього середовища. Стосовно до вузу таке середовище утворюють змішаний (гетерогенний) колектив студентів і викладачів, обслуговуючий персонал, елементи матеріальної бази і багато іншого.

Викладач як професійний статус особи в соціумі розуміється нами як людина, яка отримала не тільки спеціальну освіту і навчальний якоїсь дисципліни, а й постійно відчуває себе на вістрі суспільних проблем.

Ефективність освітнього процесу у ВНЗ визначається рівнем професійної психолого-педагогічної культури викладача, в основі якого повинні знаходитися наступні принципи:

• викладач цілеспрямовано впроваджує і широко використовує на заняттях активні види пізнавальної діяльності обучаемих-

• викладач виступає в ролі педагога-менеджера і режисера навчання, готового запропонувати студентам мінімально необхідний, але, разом з тим, достатній комплект засобів навчання-

• викладач орієнтує себе не тільки на формування в учнів певного багажу знань, а й на розкриття їхніх потенційних здібностей до самостійної діяльності, вміння знаходити відповіді на поставлені життям питання-

• навчальна інформація використовується як засіб організації пізнавальної діяльності, а не як мета навчання-при цьому, головним є не обсяг пропонованої навчальної інформації, а розвиток у студентів умінь творчо засвоювати і користуватися нею (інформацією) -

• навчається виступає в якості суб`єкта діяльності спільно з преподавателем-

• викладач сприяє розвитку у студентів навичок дослідження, вміння самостійно ставити і вирішувати дослідницькі завдання, що визначається рівнем і активом особистих наукових інтересів викладача.

Саме педагог, підготовлений і вмотивований на реалізацію перерахованих вище принципів, зможе бути головною дійовою особою сучасної освітньої системи в захисті культурного, духовно-морального спадщини, історичних традицій і норм суспільного життя, а також створення високоефективних технологій, що забезпечують гідне життєдіяльність соціуму.

Названі вище принципи, отримають плідну і всебічне впровадження тільки за умови швидкої адаптації самого викладача до освітньому середовищі вищого навчального закладу.

Несучої домінантою адаптації для викладача вузу є професійна складова, безпосередньо відповідає за продуктивність педагогічної праці. Іншими словами, мова йде про професійну адаптацію. У найбільш узагальненому вигляді професійна адаптація -це доопрацювання трудових здібностей працівника, його професійних навичок, додаткових знань, навичок співпраці, що характеризується додатковим освоєнням професійних можливостей працівника, а також формуванням і розвитком необхідних якостей особистості [https://glossary.ru].

За К.К. Платонову "професійна адаптація до нових умов діяльності здійснюється шляхом систематичного виконання ускладнюється діяльності в цих нових умовах". Зазвичай це досить тривалий процес, який є результатом цілеспрямованої діяльності школи, вузу і виробничих колективів, в яких працюють молоді спеціалісти.

З такою думкою погоджується і точка зору А.Г. Мороза, який відзначає, що професійна адаптація являє собою складний динамічний процес повного освоєння професії і оволодіння педагогічною майстерністю на основі сукупності раніше придбаних і постійно поповнюються знань, умінь і навичок (ЗУН), в результаті яких відбувається активне взаємне видозміна як окремого викладача, так і педагогічного колективу з метою ефективного їх функціонування.

Всі розглянуті вище визначення враховують ключові аспекти адаптаційного процесу: особистісно-діяльнісний підхід-усвідомлення складності трудової траєкторії ( «випускник» - «професіонал») - значимість володіння комплексом знань, умінь і навиков- можливість корекції працівника зсередини (за рахунок самоврядування) і ззовні ( внаслідок впливу колективу викладачів, управлінців вузу і навчаються).

З термінами "адаптація", "професійна адаптація" безпосередньо пов`язані і інші: "адаптованість", "готовність", "професійна готовність", "адаптаційна готовність" і ін.

За визначенням І.К. Кряжева, "адаптованість особистості є включеність людини в соціальне середовище в процесі його суспільно-корисної діяльності, інтеграція з спільністю і самовизначення в ній на основі найбільш суттєвих особливостей

індівіІдзуаплрьінвоесдтеін "н.ой формулювання випливає, що адаптованість має багаторівневий характер. Вона може бути виміряна кількісно за допомогою певних методик, що частково здійснено нами в даному дослідженні.

Поняття "готовність" і "професійна готовність" ми розглянемо більш детально, тому що наявність відповідної готовності є одна з необхідних умов успішної адаптації.

У тлумачному словнику С.І. Ожегова "готовність" визначається як "згода зробити що-небудь", а поняття "готовий" визначається як "стан, при якому все зроблено, все готово для чого-небудь".

У Російській педагогічної енциклопедії дане поняття трактується як "сукупність морфологічних і психологічних особливостей, що забезпечує успішний перехід до систематичного організованого навчання". Тут же виділені загальні компоненти готовності: мотиваційний, вольовий, розумовий, комунікативний і мовної. Однак відповідної інформації про готовність викладача до педагогічної діяльності в цьому джерелі немає.

Вивчаючи проблему професійної готовності, дослідники підходять до неї як до складного інтегрального якості, яке формується на основі зовнішніх і внутрішніх умов. До зовнішніх умов дослідники відносять обстановку, в якій здійснюється діяльність, внутрішнім - стійкі психологічні особливості, властиві особистості. У структуру готовності ними включається єдність моральних, психологічних і професійних компонентів.

У психолого-педагогічних дослідженнях категорія "професійної готовності" має різне трактування. Так, одні автори визначають її як якесь функціональний стан (Н.Д. Денисов - "передстартовий стан", В.С. Нересян і В.Н. Пушкін - "пильність", Д.Н. Узнадзе - "психічна установка"). Інші замість терміна "готовність" вживають термін "підготовленість" (М.І. Д`яченко, Л.А. Кандибовіч, В. А. Крутецкий, В. І Соколов). При цьому особливо виділяється психологічна підготовленість як стійка характеристика особистості та діяльності, як цілісний комплекс, що включає в себе мотиваційні, інтелектуальні, емоційні та інші складові, відповідні певному змісту і умов діяльності.

Звісно ж, що етимологічно поняття професійної готовності сходить до психологічного - "психологічна готовність", яке з`явилося в кінці XIX ст., Але докладний його вивчення почалося лише в середині XX в. Даний термін спочатку використовувався в психології праці і спорту, пізніше, з розвитком техніки, в авіації і космонавтиці, в роботі операторів різних машин, потім в педагогіці.

Сучасні дослідники визначають психологічну готовність як особливий психічний стан, що забезпечує успішне виконання професійних завдань, прийняття самостійних рішень.

Деякі автори розглядають психологічну готовність як якість, стійку характеристику особистості. У ряді джерел психологічна готовність розуміється як цілісний прояв особистості, що включає знання предмета, проектувальні, конструктивні, комунікативні вміння, загальні і спеціальні здібності, як складна динамічна структура взаємопов`язаних особистісних компонентів.

Ми дотримуємося точки зору М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовіч, які кваліфікують психологічну готовність як професійно важливе і складне особистісне утворення, що включає в себе:

- позитивне ставлення до того чи іншого виду діяльності, профессіі-

- досить стійкі мотиви діяльності-

- адекватні вимогам професійної діяльності риси характеру, здібності, прояви темперамента-

- необхідні для успішної діяльності знання, вміння і навикі-

- стійкі професійно важливі особливості сприйняття, пам`яті, уваги, мислення, емоційно-вольових якостей.

Автори розглядають психологічну готовність як істотну передумову цілеспрямованої діяльності, яка дозволяє успішно виконувати свої обов`язки, спираючись на наявні знання, досвід, особисті якості, а також вміння перебудовувати цю діяльність в потрібний момент.

Таким чином, професійна готовність викладача включає в себе професійну придатність особистості (сукупність індивідуальних особливостей людини, здібностей і характерологічних рис, істотних для успішного професійного спілкування та діяльності, а також відсутність показників, які роблять неможливим участь людини в професійній педагогічній діяльності) і підготовленість до нових умов діяльності (оригінальність знань, умінь і навичок, набутих в процесі вирішення педагогічних за дач, пошук нових методик, засобів, прийомів, інструментування, розвиненість інтуїції вищого рівня).

Багатьма дослідниками відзначається, що людина, яка починає будь-яку діяльність, не може відразу досягти найвищих результатів. Це означає, що формування професійної готовності пов`язано з адаптаційним процесом, тобто входженням працівника в нову для нього сферу діяльності.

Звертаючись до проблеми професійної готовності, В.А. Сластенін виділяє в ній теоретичний і практичний компоненти стосовно здійснення педагогічної діяльності. На думку автора, зміст теоретичної готовності проявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь. Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх (предметних) уміннях. До них він відносить організаторські та комунікативні вміння.

Саму ж готовність В.А. Сластенін визначає як "особливий психічний стан, як наявність у суб`єкта зразка структури певної дії і постійної спрямованості на її виконання".

З таким визначенням співзвучно твердження Е.Н. Кабанова-Меллер: "Правильно сформовані вміння засновані на знанні способу дії".

Згідно В.А. Сластенина, стан професійної готовності повинно включати в себе:

- різного роду установки на усвідомлення педагогічних завдань-

- моделі імовірнісного поведінки-

- оцінку своїх можливостей і їх співвідношення з майбутніми труднощами і необхідністю досягнення певного результату.

Отже, аналіз літературних даних показує, що вивчення проблеми професійної готовності обумовлено застосуванням теорії психічної готовності, в тому числі і до педагогічної діяльності. Крім того, проблема професійної готовності повинна розглядатися з позиції функціонально-кваліфікаційних вимог до фахівця.

З цієї причини в літературі аналізується не тільки сутність і структура готовності, а й її форми і конкретний зміст. Все це обґрунтовується поєднанням факторів, що забезпечують різні сторони готовності: фізіологічну, нейродинамічний, психологічну та ін. [68- 101- 112 і ін.].

У світлі особистісно-діяльнісного підходу поняття "готовність" досліджувалося С.Л. Рубінштейном, Б.М. Тепловим, К.К. Платоновим та ін. Особливий інтерес представляє точка зору на питання готовності до діяльності, висловлювана К.А. Абульхановой-Славської [3- 4], І.С. Коном [80] та ін. Автори розглядають її в контексті соціальної установки особистості і ціннісних орієнтацій. Пізніше до їхньої думки приєдналися і педагоги [17- 53- 161- 164].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє зазначити, що професійно-педагогічна діяльність досліджувалася вітчизняними вченими з різних напрямків: підготовка педагогів у вищій школі в контексті особистісної обумовленості (В. А. Сластьонін) - професіоналізація діяльності педагогів (Н.В Кузьміна) - структура педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, В. А. Сластьонін, О.І. Щербаков) - педагогічна професія як діяльність (Ф. Гоноболін) - способи пристосування до діяльності (В.С. Мерлін).

Зауважимо, що всі підходи до питань підготовки фахівців-педагогів так чи інакше пов`язані з поняттям «професійна готовність». Так, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткин [97], В.А. Сластенін [163- 162- 164], А.І. Щербаков [195] в своїх працях розглядали професійну готовність з позиції змісту структури діяльності. У концепції педагогічної діяльності В.А. Сластенина [163] структуру педагогічної діяльності складають три види освіти особистості: ідейний, професійно-педагогічне та когнітивне.

З точки зору досліджуваної нами проблеми інтерес представляють підходи до формування готовності до професійної діяльності, розроблені С.І. Єршової. В її роботах в якості основних компонентів кваліфікації педагога виступають педагогічні вміння та навички. Однак їх формування ми розглядаємо не тільки як частина системи вузівської підготовки, але і як процес, з самого початку супутній діяльності, пов`язаної з доопрацюванням професійних можливостей викладача і формуванням професійно необхідних якостей його особистості. У нашому випадку цей процес конкретизований становленням громадянського педагога у військовому вузі.

Великим внеском у розробку проблеми готовності до професійно-педагогічної діяльності стала функціональна теорія, запропонована Н. В. Кузьміної. У характеристиці цієї діяльності виділені конструктивні, організаторські, комунікативні та гностичні компоненти. Кожному з них відповідає певна група робочих функцій, а також педагогічних здібностей як індивідуальної форми відображення структури педагогічної діяльності. На думку Н.В. Кузьміної [92, С.98], педагогічні вміння необхідні для реалізації соціально-педагогічних (навчальних, виховних, розвиваючих) і методичних (самоосвіта, дослідницька робота) функцій педагога. Виходячи із сутності педагогічних умінь, автор визначає показники і критерії оцінки рівня їх розвиненості. Таким чином, адаптаційну готовність викладача вузу можна розглядати, спираючись на такі складові, які забезпечували б реалізацію конструктивної, проектувальної, організаторської, комунікативної і гностичної діяльності педагога при становленні його в нових трудових умовах.

Грунтуючись на концепції Н.В. Кузьміної, А.І. Щербаков запропонував свою функціональну структуру професійно-педагогічної діяльності, виділивши в ній загальнопрофесійну і спеціальну підсистеми. З точки зору психології праці автор визначає загальнопрофесійну діяльність як свідому, доцільну, плановану, яка супроводжується проектуванням, тобто уявним передбаченням майбутнього продукту результату праці та програмування всього комплексу операцій. До функцій спеціальної підсистеми він відносить інформаційну, мобілізаційну, розвиваючу і орієнтаційну. У комплексі вони спрямовані на вирішення конкретних завдань навчання, виховання і розвитку.

І все ж, на думку багатьох дослідників, провідним структурують елементом діяльності викладача є конструктивна діяльність, пов`язана з підготовкою до занять, відбором і розподілом навчального матеріалу за елементами заняття, розподілом часу.

Незважаючи на глибину названих досліджень, в них дається загальне уявлення про структуру педагогічної діяльності. Завдання конкретизації функцій педагога дозволяє вирішити Професіографічний підхід. З точки зору О.А. Абдулліною [1 2], К.М. Дурай-Новакової [53], М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовіч [54], Ю.М. Кулюткіна [97], В.А. Сла-Стенина [162- 164], Л.Ф. Спіріна [170], професіографічне опис необхідно для розуміння проблеми професійної готовності. Найглибше ця проблема була досліджена в роботах В.А. Сластенина, який вважає, що професіограма повинна включати свого роду паспорт спеціальності, її кваліфікаційну характеристику, тобто визначати обсяг і науково обгрунтоване співвідношення суспільно-політичних, спеціальних і психолого-педагогічних значень, а також "програму педагогічних і методичних умінь і навичок" [165 , С. 27]. Вчений запропонував і структуру професіограми:

а) властивості, характеристики особистості педагога: професійно-педагогічна спрямованість, пізнавальні орієнтації-

б) психолого-педагогічна підготовка: знання, вміння, навикі-

в) обсяг і стан спеціальної предметної підготовки-

г) зміст методичної підготовки в області спеціальності.

У дослідженні К. М. Дурай-Новакової професійна готовність розглядається як активний стан особистості, що забезпечує швидку адаптацію та використання в процесі практичної роботи придбаних в навчальному закладі знань і умінь. Визначаючи структуру професійної готовності, вона виділяє в ній п`ять компонентів:

1) мотиваційний (професійно значущі потреби, інтереси і мотиви педагогічної діяльності) -

2) ориентационно-пізнавально-оцінний (знання про зміст професії, вимоги професійних ролей, способи вирішення професійно-педагогічних завдань) -

3) емоційно-вольової (почуття відповідальності за результати педагогічної діяльності, самоконтроль, вміння керувати діями, з яких складається виконання професійних обов`язків педагога) -

4) операційно-дієвий (мобілізація та актуалізація професійних знань умінь і навичок і професійно-значущих якостей особистості, адаптація до вимог, приписів професійних ролей і до умов педагогічної діяльності) -

5) установчо-поведінковий ( «настрій» на сумлінну працю).

Крім того, К.М. Дурай-Новакова вважає, що професійна готовність являє собою систему індивідуальних інтегрованих змінних: властивостей, якостей, знань, навичок (досвіду) особистості.

Виходячи зі сказаного, зміст професійної готовності педагога в трактуванні К. М. Дурай-Новакової постає таким чином: - усвідомлення високої ролі і соціальної відповідальності,

- прагнення активно (самостійно і творчо) виконувати професійні завдання,

- установка на активізацію та мобілізацію придбаних у вузі якостей, умінь, навичок.

Таким чином, професійна готовність, в розумінні К. М. Дурай-Новакової, розглядається в таких аспектах:

- готовність як активний стан особистості, що викликає діяльність-

- готовність як наслідок діяльності-

- готовність як якість особистості, яке визначає установки на професійні ситуації і завдання.

Критеріями готовності до педагогічної діяльності прийнято вважати:

• стійкі мотиви вибору педагогічної професії, сформована спрямованість на педагогічну діяльність-

• глибоке оволодіння знаннями психології учня і методами її пізнання-

• розуміння професійних завдань, їх значимості, чітке уявлення про необхідні якості, знання, уміння, навички викладача в сьогоденні і будущем-

• об`єктивна самооцінка професійно значущих якостей особистості, наявність вмінь організації самовиховання, самосовершенствованія-

• стан впевненості в собі як преподавателе-

• установка на активні і доцільні дії, "настрій" на певну поведінку в умовах вирішення педагогічних завдань-

• стан задоволеності вибором професії, педагогічною діяльністю, спілкуванням з обучающіміся-

• психологічна стійкість: витримка, самовладання, відсутність страху перед учнями, емоційної напруженості і ін.

Ю.М. Орлов вважає, що педагог повинен володіти основними функціональними елементами професійної діяльності, умінням ставити і аналізувати її цілі, орієнтуватися в професійній ситуації, приймати кваліфіковані рішення-реалізовувати певні програми (плани) виконання, перевіряти результати своєї діяльності і коригувати її відповідно до мінливих ситуацій.

Крім того, як зазначає Н.В. Кузьміна, викладач повинен не тільки мати педагогічні здібності і знати психологію учнів, а й проявляти позитивне ставлення до них і до педагогічної справи, відповідальність, захопленість професією, володіти педагогічною технікою і технологією, мистецтвом педагогічного спілкування, вміти будувати взаємини з учнями та колегами.

Дослідники, структурируя зміст готовності, виділили досить тісно пов`язані між собою і представляють єдині симптоми-комплекси поняття: функціональної і особистої готовності (Ф.Т.Гецов, Б.Ф.Пуні, В.А.Сластенин), психологічної та практичної готовності (Ю .К.Нарсесов, В.Н.Пушкин), загальної та спеціальної (Б.Г.Ананьев), соціально-психологічної готовності (Я.А.Коломінскій), моральної і професійної готовності (Р.А.Нізамов).

У нашому розумінні адаптаційна готовність громадянського викладача до професійної діяльності у військовому вузі - це володіння їм сукупністю придбаних загальних і спеціальних знань і психолого-морфологічних особливостей особистості, що забезпечують ефективне виконання службових обов`язків в специфічних умовах вищої військової школи. Адаптаційна готовність викладача до професійної діяльності у своєрідній соціальному середовищі розглядається нами як інтегративну особистісне утворення, що забезпечує його інтеграцію з цим середовищем і самовизначення в ній.

Порівняння визначень адаптованості і адаптаційної готовності виявляє наявність їх семантичної близькості.

Звідси очевидні два слідства:

1. Траєкторії зміни ступеня адаптованості і формування адаптаційної готовності корелюють один з одним.

2. У першому наближенні словосполучення «професійна адап-вання» і «адаптаційна готовність» є синонімами.

Оскільки адаптаційна готовність - складне утворення, то воно повинно включати в себе багато компонентів-показників, що утворюють стійке єдність. У структурі готовності автори виділяють [169] активаційний, мотиваційно-ціннісний, когнітивно-оцінний, емоційно-вольової та операційно-виконавський компоненти:

- активаційний компонент включає в себе наявність у викладача розвинених актіваціонно-енергетичних ресурсів і володіння їм відповідними формами активності, що дозволяють максимально реалізувати себе в процесі адаптаціі-

- мотиваційно-ціннісний компонент представлений якостями особистості, якими повинен володіти педагог, працюючи безпосередньо у вищій військовій школі-

- когнітивно-оцінний компонент (характеризується необхідним обсягом знань з психології та педагогіки, фізіології, антропології, соціології, культурології) -

- емоційно-вольової компонент визначається вольовими якостями педагога і його здібностями до емоційно-вольової саморегуляціі-

- операційно-виконавський компонент (включає в себе систему узагальнених педагогічних умінь).

Виділені компоненти являють собою цілісну ієрархічну систему, яка в стислому вигляді відображає не тільки практичну готовність педагога до діяльності в нових умовах, але до певної міри його особистість в цілому.

За словами Л.Г. Єгорової, ступінь сформованості готовності можна оцінювати ступенем (мірою) сформованості її складових, які можуть перебувати на наступних рівнях: низький, задовільний і високий.

Опосередковано успішність всього адаптаційного процесу може бути оцінена через продуктивність праці викладача, через успішність реалізації навчального процесу і його кінцевих результатів.

Таким чином, адаптаційна готовність викладача включає в себе професійну придатність особистості (сукупність індивідуальних особливостей людини, здібностей і характерологічних рис, істотних для успішного професійного спілкування та діяльності, а також відсутність показників, які роблять неможливим участь людини в професійній педагогічній діяльності) і підготовленість до нових умов діяльності (оригінальність знань, умінь і навичок, набутих в процесі вирішення педагогічних завдань , Пошук нових методик, засобів, прийомів, інструментування, розвиненість інтуїції вищого рівня).

У світлі зазначених подань нами здійснено розробку структурно-рівневої моделі, що відбиває ступінь сформованості адаптаційної готовності цивільного педагога до професійної діяльності в умовах вищої військової школи.

Теорія адаптації вузівських викладачів вперше розроблялася В. Т. Ащепковим. Аналіз його праць свідчить, що теоретичні положення і наслідки з них, а також модельні конструкції мають резервні можливості для їх трансформації з цивільної педагогічного середовища у військово-педагогічну. Крім того, для нашої роботи інтерес представляють характеристика структури феномена- дані по систематиці факторного массіва- аналіз поліваріативності динамік становленія- прогностика траєкторій в просторі реальної практики (адаптація - дезадаптація - відсів) - постановка питання про тривалість адаптаційного

ного включення викладачів вищої школи-обгрунтування тріади про неподільність адаптаційно-навчально-виховного процесу-підсумки моделювання графа логічної структури процесу адаптації викладачів і студентів-оригінальний тезаурус.

Зроблений огляд літературних джерел дозволяє говорити про досить глибокому вивченні проблем професійної адаптації та адаптаційної готовності викладача до професійної діяльності в цивільному вузі.

Для нашої роботи інтерес представляє класифікація видів адаптації (табл.1). Аналіз видових компонентів адаптації дозволяє більш повно ідентифікувати діяльність викладачів цивільного і військового вузу з урахуванням специфіки останнього.

Таблиця 1

Види адаптації за даними вітчизняних авторів





У зв`язку з цим безперечний інтерес представляє зміст передового педагогічного та адаптаційного компонентів досвіду викладачів-службовців військових вузів, відбитий нами на рис. 2.

Структура і зміст передового педагогічного досвіду, придбаного викладачами вищої військової школи



Мал. 2.

Структура і зміст передового педагогічного досвіду, придбаного викладачами вищої військової школи



Перше поняття - педагогічний компонент розкрито в роботах багатьох дослідників. Зокрема, вичерпне його визначення належить І.Ф. Кривоносу: "Передовий педагогічний досвід є вища форма прояву постійно відтвореного частини практики в сфері педагогічної дійсності, що виражається в більш ефективному використанні форм, методів, прийомів, засобів навчання і виховання, що забезпечує досягнення максимально можливих результатів при раціональному витрачанні часу і зусиль викладачів і студентів" [86, С.27].

Аналіз педагогічних джерел показує, що друге поняття -адаптаціонний компонент до недавнього часу в педагогіці було відсутнє. Проте, на практиці воно широко використовувалося при підготовці фахівців для потреб армії, флоту, авіації, космонавтики. У теоретичному плані це поняття щодо докладно розглянуто в працях В. Т. Ащепкова [12- 13- 14- 15- 16]. Доповнюючи його дані, ми в свою чергу вводимо значущі для нашого дослідження фактори, а саме:

1. Необхідність володіння викладачами військових вузів додат-Передачі знаннями, вміннями і навичками.

Приклад 1. Педагогам кафедри іноземних мов потрібно мати не тільки звичайну мовну підготовку, а й володіти військово-авіаційної термінологією і лексикою, т. К. Вони навчають не звичні студентів, а майбутніх військових льотчиків і штурманів.

Приклад 2. При проведенні навчальних занять з курсантами з фізики необхідно не тільки викладати основи фізичних явищ, процесів і закономірностей, а й особливості їх проявів при експлуатації бойових літальних апаратів (кінематичних, динамічних, матеріалознавчих і багатьох інших.).

2. Необхідність володіння викладачами військових вузів ко-мандно-методичною підготовкою.

Приклад 1. Викладач зобов`язаний на початку кожного аудиторного заняття виконати вимогу: встати по стійці «струнко» - прийняти доповідь старшого по групі (курсу) - чітким командирським голосом вимовити належне за статутом вітання: «Здрастуйте, товариші курсанти!» - після колективної відповіді учнів «Здравія бажаємо, товаришу викладач!» дати команду: «Вільно! Сідай! »

Приклад 2. У плані заняття є пункт «завершення заняття». Воно також вимагає наявності певних військових ( «командирських») навичок. Сюди входить момент прощання викладача з учнями, коли старший курсу (групи) встає і вимовляє команду: «Встати! Струнко! ». Педагог зобов`язаний стати, чітко вимовити фразу «Заняття закінчено. До побачення, товариші курсанти! »І вислухати їх відповідь. Далі слова: «Вільно!».

Наш досвід роботи свідчить про те, що викладач, який раніше служив в армії або має трудовий стаж роботи у військовому вузі, не відчуває особливих труднощів в цій частині своєї діяльності.

Більш складна адаптація викладачів-початківців, особливо жінок, до ролі педагога-командира. Їм потрібна певна допомога начальників відповідних кафедр, більш досвідчених колег, щоб процес адаптування до специфіки військового навчального закладу проходив швидше і ефективніше. Засвоєння нових соціальних норм поведінки вимагає від вхідного в умови військового вишу педагога додаткових зусиль.

Військові вузи змушені брати на викладацьку роботу значна кількість цивільних педагогів різних спеціальностей, тому що за рідкісним винятком ці кадри не готуються по лінії силових міністерств і відомств. Прикладом є фахівці в галузі фізики, математики, матеріалознавства, технічної механіки, астрономії, іноземних мов, філософії, історії та інших дисциплін.

Підводячи підсумок даної частини дослідження, можна констатувати наступне. Адаптаційний компонент діяльності викладача не виникає сам по собі. Він базується на передовий педагогічний досвід, тісно з ним пов`язаний і обумовлений як його впливом, так і багатопараметричних впливом специфіки, властивою військовим вузам.lt; lt; ПопереднєНаступна gt; gt;
Поділитися в соц мережах:

Увага, тільки СЬОГОДНІ!
Схожі
» » Сучасний стан проблеми професійної адаптації до педагогічної діяльності у вищій школі